Szkoła publiczna nie jest w realizowanych przez siebie funkcjach instytucją demokratyczną, gdyż nie są w niej powszechnie uznawane i szanowane zasady demokracji: wolności, godności, solidarności i praworządności w stosunku do wszystkich podmiotów edukacji. Fundamentalnym bowiem warunkiem demokracji jest podmiotowość społeczeństwa, gwarancje kontrolowania wybranych przez nie władz oraz zaistnienie lokalnych struktur jednostkowego uczestnictwa i współodpowiedzialności.

Tymczasem badania socjologiczne i pedagogiczne wykazują, że w szkołach publicznych nie jest przestrzegana zasada suwerenności nauczycieli w relacji z władzą oświatową (nadzorem pedagogicznym), uczniów w relacjach z nauczycielami i rodziców w kontaktach z pedagogami. Nie można pominąć w tych relacjach dominującego w państwie porządku społecznego, który w swoich rozwiązaniach politycznych, prawnych, administracyjnych i społeczno - kulturowych może odcinać drogę do demokracji wewnątrz kraju i istniejących w nim instytucji.

Może warto zatem przypomnieć opozycyjną z początku lat 80. wizję samorządnej Rzeczypospolitej, której egzemplifikacją w środowisku oświatowym był postulat tworzenia m.in. rad szkolnych i powoływania samorządów zawodowych. To one właśnie miały być szansą na wewnętrzną odnowę środowiska wychowawczego szkół, na przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność" musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli. Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność" w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło w latach 80. istotę pełnej autonomii środowiska szkolnego, które przez lata PRL pozbawione było podmiotowości.

Początkowo chodziło o to, by tak szkoły jak i Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia. Postulowano, by nie trwoniono publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji rozbudowanej machiny pseudooświatowej władzy. Planowano także tworzenie rad społecznej kontroli na niższych szczeblach terytorialnych. Zimą 1981 r. NSZZ „Solidarność" tworzył zespoły programowo-przedmiotowe które przygotowywały pakiety rozwiązań prawno-pedagogicznych dla uspołecznienia szkół.

Postulowano konieczność przejęcia przez środowisko nauczycielskie kontroli nad treściami kształcenia tak, aby były one wreszcie zbliżone do tradycji i prawdy historycznej oraz by odwoływały się do najnowszej, nieocenzurowanej wiedzy oraz o uzyskanie społecznego wpływu na rozdział środków finansowych w oświacie i kontrolę ich wydatkowania Żądano także wówczas powołania Społecznej Rady Edukacji Narodowej, by wyjąć oświatę spod centralistycznego zarządzania państwowego i zapewnić społeczeństwu realny wpływ na koncepcje wychowania i nauczania. Niestety, żadne centrum nie chce tak łatwo zrezygnować z jakże łatwych i wynoszących ponad oświatowe ubóstwo przywilejów, toteż ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania wyraziło zgodę jedynie na powołanie ciała w postaci „Społecznej Rady Oświaty i Wychowania" z prawem do przedstawiania władzy centralnej własnych inicjatyw, opiniowania i proponowania rozwiązań. Przypisywane w projekcie uprawnienia miały tymczasem pozorować rzeczywisty wpływ tego organu na centrum i cały system oświatowy, gdyż sprowadzały się jedynie do integracji społeczeństwa wokół problemów oświaty, wyrażania oczekiwań społecznych, przedkładania ministrowi wniosków, służenia mu radą, opiniowania projektów bieżących i przyszłościowych aktów normatywnych czy spełniania kontroli społecznej itp.

Za jeden z najważniejszych celów uspołecznienia oświaty uważano wówczas ujawnienie opinii publicznej tych praw i przepisów, które były niedostępne, chociaż dość istotnie warunkowały politykę edukacyjną państwa totalitarnego. W 1981 r. istniało około 300 takich niejawnych zarządzeń i okólników ministerialnych, wśród których znalazła się m.in. instrukcja zwalniania kobiet ciężarnych z pracy czy zarządzenie o odpłatności za przeprowadzenie egzaminów wstępnych do szkół średnich. Problemem demokratyzacji oświaty zajął się także I walny Zjazd NSZZ „Solidarność" we wrześniu 1981 r., postulując likwidację hierarchizacji decyzji i przedsięwzięć oświatowych na rzecz upodmiotowienia nauczycieli, uczniów i ich rodziców, poprzez umożliwienie im realnego, symetrycznego wpływu na współzarządzanie szkołami oraz na współkreowanie procesów kształcenia i nauczania.

Szansy demokratyzowania oświaty upatrywano głównie w przenikaniu do szkół publicznych odmiennych od dotychczasowych celów, treści oraz metod nauczania i wychowania, poszerzaniu sfery szkolnictwa niepaństwowego czy zmian ustroju szkolnego (np. odstąpienie od prosowieckiej reformy oświaty, zmiana Karty Nauczyciela, Ustawy o Systemie Oświaty itp.). Domagano się, by szkoły mogły rzeczywiście służyć dobru dziecka i zostały uwolnione od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, do czego mogło doprowadzić tworzenie szkół i klas autorskich, z własnym programem kształcenia i wychowania oraz podmiotowość nauczycieli.

W październiku 1981 r. środowisko nauczycielskie w województwie lubelskim rozpoczęło strajk, żądając m.in. utworzenia Społecznej Wojewódzkiej Rady Oświaty i Wychowania. Strajk zakończono 3 grudnia po obietnicy wojewody powołania takiej rady. Potem był stan wojenny i zakończenie marzeń o jej utworzeniu. Rada taka nie powstała po dzień dzisiejszy pomimo radykalnej zmiany ustroju powstaniu prawnych podstawa dla takiej możliwości. Na kolejne zmiany w zakresie uspołecznienia oświaty trzeba było czekać do 1990 r. W trakcie obrad „okrągłego stołu" członkowie podzespołu oświaty, szkolnictwa wyższego, nauki i postępu technicznego doszli w sprawie uspołecznienia szkół do porozumienia, nie odnotowując w protokole żadnych w tym zakresie rozbieżności. Przyjęto w nim, że: Proces uspołecznienia szkoły, rozumiany jako samorządność nauczycieli, uczniów i rodziców powinien być rozwijany zarówno w szkołach państwowych jak i niepaństwowych. Odwołano się do słusznego założenia, że szkoła nie jest własnością państwa, partii, ale własnością społeczną, narodową, zaś jej główną funkcją jest służba na rzecz edukacji społeczeństwa.

Radykalna zmiana ustrojowa w 1989 r. niosła zatem nadzieję na głęboką i rzeczywistą zmianę wzajemnych relacji między szkołą, rodzicami i uczniami a środowiskiem lokalnym. Liczono przede wszystkim na to, że zostaną wreszcie uznane prymarne prawa rodziców do wyrażania opinii i zgody na funkcję wychowawczą szkoły oraz że przestanie się ich traktować w tej instytucji jak zło konieczne. Oczekiwano też, że rodzice nabędą wreszcie prawa do samo- i współstanowienia o tym, czy i w jakim zakresie będą partycypować w rozwoju szkoły, do której uczęszczają ich dzieci, że nastąpi ujawnienie i upowszechnienie obowiązującego prawa oświatowego wśród nich, by mogli wpływać zarówno na zmianę niekorzystnych norm prawnych, jak i korzystać z już istniejących. Działacz ówczesnej „Solidarności oświatowej" prof. Julian Radziewicz wskazywał w swoich publikacjach drugiego obiegu, że szkoła będzie tylko wówczas instytucją uspołecznioną, kiedy przekształci się we „wspólnotę edukacyjną", w której wszystko, co dla niej jest istotne, będzie wzajemnie uzgadniane przez całe środowisko społeczno-pedagogiczne, nauczycielsko-uczniowsko - rodzicielskie. Wspólnota wpływów wychowawczych rodziców i szkoły może powstać tylko wówczas, kiedy spełnione zostaną co najmniej trzy współzależne warunki, a mianowicie: wzajemności, partnerstwa i jawności.

Zamysł ustawodawcy przy wprowadzaniu do ustawy o systemie oświaty w 1991 r. rozdziału o organach społecznych był taki, żeby zapobiec potencjalnej samowoli czy skłonnościom autorytarnym dyrektorów szkół, kuratorów i ministra edukacji oraz by skończyć ostatecznie z zarządzaniem oświatą w sposób administracyjny, centralistyczny. Szansa w postaci prawa obywateli do oddolnego, społecznego partycypowania w sprawowaniu władzy, kontroli i stymulowaniu procesów rozwojowych w szkolnictwie tkwiła w prawnej możliwości tworzenia rad szkół, wojewódzkich rad oświatowych oraz krajowej rady oświatowej. W Ustawie o systemie oświaty i Karcie Nauczyciela można odnaleźć przeszło 30 zadań dla rad szkół, które mieszczą się w zakresie zarówno działań ustawodawczych, opiniujących, wnioskodawczych, jak i wykonawczych. Zasiadający w radzie szkoły rodzice, uczniowie i nauczyciele mogliby zatem opiniować zarówno plan finansowy szkoły, plan pracy dydaktyczno-wychowawczej tej instytucji, jak i poprawność zarządzania tą placówką przez dyrektora szkoły. Po raz pierwszy ustawy przyzwalają tym stronom na wnioskowanie o odwołanie ze stanowiska zarówno źle pracującego dyrektora szkoły, jak i nauczyciela godzącego w dobre imię tego zawodu. Rada szkoły może zwołać posiedzenie rady pedagogicznej, a także opiniować zasadność wdrażania do procesu edukacji innowacji i eksperymentów pedagogicznych.

Dzięki radom szkół instytucje te miały stać się także pierwszym w życiu dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców "laboratorium" demokracji, a więc współ]sprawowania rządów dla siebie przez siebie, zgodnie z maksymą "Nic o nas - bez nas". Dzięki poprawnie funkcjonującym radom szkół placówki te mogłyby wreszcie stać się wspólnotami pierwszych między równymi, które cechowałyby: wzajemność celów i wynikająca z niej odpowiedzialność, zobowiązania i interesy, partnerstwo, jawność w równym dostępie do informacji, znajomość praw, powstawanie opinii publicznej, tolerancja na prawo do różnienia się, atmosfera i możność współdziałania, pracy, kontroli, oceny i decydowania. Szkoła uspołeczniona to taka, w której wszyscy będą uznawać te same zasady postępowania i wspierać się w dążeniu do tych samych celów, stanie się wreszcie wspólnotą społeczno-wychowawczą. Nie chodziło tu jedynie o spłaszczenie hierarchii zależności służbowych i przeniesienie uprawnień decyzyjnych z wyższych na niższe szczeble zarządzania szkołą. Liczono bowiem na stopniowe rozszerzanie kompetencji każdej osoby w tej instytucji edukacyjnej do takiego stanu, w którym będzie ona mogła i chciała decydować lub uczestniczyć w decydowaniu o sprawach własnych i reprezentowanego przez nią środowiska.

Idea uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi efektami nie była tylko polską swoistością wdrażania reform w okresie postsocjalistycznym. Badania pedagogów porównawczych z innych krajów wykazują, iż procesy te miały miejsce w tych społeczeństwach, w których zwracano szczególną uwagę na to, by z jednej strony szkoły same rozporządzały środkami finansowymi na edukację i dodatkowo zdobywały je z różnych źródeł, zyskując tym samym więcej autonomii w realizacji swoich programów nauczania i wychowania oraz z drugiej strony, by nad całością wpływów wychowawczych tej instytucji czuwał specjalny organ, który umożliwiałby przede wszystkim rodzicom, uczniom i przedstawicielom władz lokalnych większy wpływ na cele, zadania i mechanizmy kształcenia oraz wychowania.

Wzmocnienie praw społeczności lokalnych do nadzoru i interweniowania w funkcjonowanie szkół stało się jednym z najbardziej oczekiwanych, ale wciąż niespełnionych projektów demokratyzowania szkolnictwa. Organem, któremu nadano takie prawo miała być rada szkoły, przy czym w jednych krajach pełni ona charakter organu doradczego, konsultacyjnego czy także kontrolnego, w innych zaś obok tej funkcji partycypuje jeszcze w rzeczywistym, oddolnym sprawowaniu władzy. W dzisiejszej debacie na temat szkoły w państwie, którego władza określiła w swoim programie politycznym, że będzie bliżej ludzi i będzie państwem solidarnym, wciąż pomija się wśród organów społecznych rolę rad szkolnych, których tworzenie uprawomocnia dopiero rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie. Rodzice nie chcą jednak współdziałać z własnymi dziećmi (uczniami) i ich nauczycielami w tworzeniu rady szkoły, toteż sięgają po prawa, jakie temu organowi zostały już ustawowo przypisane. Tam, gdzie nie powstały rady szkół, zamiast rady pedagogicznej ich kompetencje przejmują od właśnie rady rodziców (tzw. komitety rodzicielskie). Te zaś nie dysponują istotnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkół, stając się "zniewolonym" sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji.

Po upływie przeszło 25 lat pojawia się pytanie, co się stało z ideą uspołecznienia polskiej szkoły i oświaty? Dlaczego idee solidarności w strukturach oświatowych zostały jedynie na papierze w postaci uchwał, dokumentów i wciąż niespełnionych postulatów? Prawo do tak sprawowanej "władzy" stało się wartością powierzchowną, rezygnacją z wolności, z kreowania oddolnych inicjatyw i opinii publicznej oraz osłabieniem procesów demokratyzacji szkolnictwa, gdyż w kilkunastu zaledwie procentach wszystkich szkół w naszym kraju powstały rady szkół. Kuratoria nie prowadzą z własnej inicjatywy specjalnej diagnozy tego procesu, choć mają informację na ten temat, ani też nie upowszechniają potrzeby tworzenia owych rad w szkołach. Niechętni też tworzeniu tych rad w szkołach są dyrektorzy szkół i część nauczycieli obawiających się, że skończy się tym samym czas ich samowoli, arogancji, poczucia bezpieczeństwa czy pozornego działania. Po dzień dzisiejszy powstały zaledwie w kilku województwach regionalne rady oświatowe, natomiast żaden z ministrów edukacji nie dopuścił do powstania Krajowej Rady Oświatowej.

Zapisy w prawie oświatowym w obszarze uspołecznienia szkół wprawdzie ograniczyły uprawnienia władcze nadzoru pedagogicznego czy dyrektorów szkół, to jednak nie doprowadziły do istotnych zmian w zakresie poszerzenia przestrzeni podmiotowości dla rodziców i uczniów. Niewątpliwie jakimś sukcesem na tym polu było wprowadzenie konkursów przy zatrudnianiu dyrektorów szkół i kuratorów oświaty. Podporządkowanie jednak obsady tych ostatnich stanowisk politycznemu zwycięstwu określonej partii czy koalicji w wyborach parlamentarnych zaprzepaściło sens tego procesu. Szkoły nie są w stanie zmieniać społeczeństwa, stanowiąc lustrzane odbicie jego przekonań i procesów. Istnieją przy tym przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, druga część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą - laboratorium, w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz do odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demokracji i społeczeństwa otwartego, gdzie edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka.

Demokracja jest zatem nie tylko ciężarem dla osób zniewolonych lub zniewalających innych, ale i swoistego rodzaju dramatem, w którym niezwykle trudno jest "grać" we wspólnej sztuce życia. Często mogą to być dla nas ostatnie - co wcale nie oznacza, że przegrane - w nim role. Demokracji, podmiotowości i godności nikt jednak nie wniesie do szkół na ministerialnej czy legislatywnej "tacy" nawet wówczas, kiedy terenowe władze oświatowe zobowiąże się do tworzenia rad szkolnych czy wojewódzkich rad oświatowych. Trzeba się o nie zatroszczyć samemu, nie rezygnując tak łatwo z przysługujących nam praw i obowiązków, by polska szkoła ucząc o demokracji i wychowując w autentycznej samorządności, sama stawała się społecznością demokratyczną.

Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi