I tak, od zakończenia drugiej wojny światowej aż do przełomu lat 60. i 70. XX wieku bezprecedensowy wzrost charakteryzował w wielu krajach różne dziedziny życia. Rosło więc uprzemysłowienie i związana z nim konsumpcja, nasilały się procesy urbanizacyjne, rozwijały środki masowego przekazu, potęgowały aspiracje edukacyjne dzieci, młodzieży i dorosłych, postępowała uniwersalizacja (nazywana również niekiedy mondializacją) różnorakich zjawisk i procesów wraz z towarzyszącą jej nieodłącznie globalizacją. Ale ów wzrost nie dokonywał się bez przeszkód i trudności. Co więcej, niektóre z nich właśnie w nim miały swe źródło. Tak było w przypadku degradacji naturalnego środowiska człowieka jako ubocznego, ale przecież możliwego do przewidzenia następstwa niekontrolowanej należycie industrializacji. Tak było z rabunkową gospodarką surowcami i  nieodtwarzalnymi zasobami źródeł energii. Tak też było, gdy chodzi o rozprzestrzenianie się tzw. chorób cywilizacyjnych, wzrost przestępczości - szczególnie dotkliwy w przypadku nieletnich -  nasilanie się narkomanii, postaw apatycznych oraz agresywnych wśród dzieci i młodzieży, a ponadto wiele innych  zjawisk oraz procesów pejoratywnych.

W tych okolicznościach dominującą do niedawna strategię wzrostu ilościowego,  w myśl której należało więcej produkować, więcej spożywać, budować większe miasta, kształcić coraz więcej ludzi na coraz wyższym poziomie itp., zaczęto w miarę upływu lat krytykować. Jaskrawym wyrazem tej krytyki była teza, że sprostanie „trudnościom wzrostu", jako signum temporis naszej epoki, staje się zadaniem wykraczającym poza możliwości licznych krajów ze względu na towarzyszący tym trudnościom „wzrost trudności". Wyrazem tej krytyki był m.in. znany apel  Klubu Rzymskiego z 1972 roku, aby ustanowić „granice wzrostu", położyć kres marnotrawstwu i beztrosce o dalszy rozwój naszej planety, zahamować zakres i tempo wielorakich zjawisk i procesów destrukcyjnych.

Na początku lat 80. ten sam Klub zaczął - co zakrawało na paradoks - nawoływać do czegoś zgoła innego, a mianowicie do szerokiego otwarcia, a nawet obalenia wszelkich granic. Tym razem chodziło jednak nie o wzrost materialny, lecz duchowy. Ten duchowy wzrost miał przy tym stanowić warunek sine qua non nie tylko zachowania Ziemi, lecz również kształtowania jej przyszłego rozwoju w kierunku zgodnym z potrzebami społeczeństwa i poszczególnych jednostek. I one bowiem oczekiwały na zapewnienie ludziom egzystencji „pełnej i godziwej", prawdziwie ludzkiej.

Aby stało się to możliwe, należało przede wszystkim gruntownie zmienić treść i doktrynę zinstytucjonalizowanego kształcenia, przestawić je z pozycji adaptacyjnych na pozycje innowacyjne i - w miarę potrzeby - alternatywne. W tym celu za nieodzowną uznano  całościową reformę edukacji, łącznie ze szkolnictwem jako jej głównym ogniwem. Spośród różnych koncepcji reform edukacyjnych, żywo w tamtych latach dyskutowanych, a mianowicie descholaryzacji społeczeństwa, szkoły alternatywnej oraz szkoły ustawicznie ulepszanej, największą popularnością cieszyła się ta ostatnia. Równocześnie wskazywano, że ustawiczne ulepszanie czy - „doskonalenie", którym to terminem   również się wtedy posługiwano  -  byłoby niepełne, gdyby ograniczało się tylko do usprawniania metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, w tym procesu przekazywania uczniom gotowych do zapamiętania informacji, a pomijało kształtowanie umiejętności, wartości i postaw. A taki właśnie model szkoły - nazywany tradycyjnym lub konwencjonalnym - był w drugiej połowie XX wieku w wielu krajach modelem dominującym. Jego zwolennicy sądzili, a nie brakuje ich i dzisiaj, że głównym zadaniem szkoły  powinno być nauczanie, a w znacznie mniejszym stopniu wychowanie. Ten stan rzeczy wymaga, jak głoszono, zasadniczej zmiany. Czasy bowiem, w których żyjemy, stawiają ludzi - jak nigdy dotąd - wobec rzeczy, zjawisk i procesów, których zrozumienie i opanowanie wymaga  od nich  nie tylko wiedzy, lecz również umiejętności racjonalnego posługiwania się nią, a przede wszystkim kierowania się w swoich poczynaniach określonym systemem wartości.

Gdybyśmy scharakteryzowane wyżej zjawiska i procesy, których konstytutywną cechę stanowił dynamiczny rozwój gospodarki, techniki i technologii, kultury oraz życia społecznego, łącznie z tzw. eksplozją oświatową i eksplozją zapisów do szkół wyższych z lat 60. i pierwszej połowy lat 70. ubiegłego wieku, określili mianem tezy - w znaczeniu pierwszego ogniwa głoszonej przez Georga W. F. Hegla triady - to jej nieuchronnym następstwem powinna być antyteza. I tak się rzeczywiście stało, przy czym początek owej antytezy przypadł na rok 2008, a czas jej trwania trudno obecnie przewidzieć. Zamiast rozwoju, mamy więc od tego roku do czynienia z jego zahamowaniem, a nawet regresem, przy czym dzieje się tak zarówno w gospodarce, jak i edukacji, którą poddaje we wszystkich niemal krajach ostrym rygorom oszczędzania. Wyjątek stanowią pod tym względem Stany Zjednoczone, gdzie - w myśl deklaracji Baracka Obamy i Joe Bidena z 2007 roku - nakłady na edukację, w tym w szczególności na szkolnictwo różnych typów i szczebli,  mają być „poważnie wzmocnione".

Wróćmy jednak po tej dygresji do pytania o przyszłość i rolę szkoły jako instytucji, którą znany niemiecki pedagog, Hartmut von Hentig, uznał w 1978 roku za „nieuniknioną" (Die Schule ist unvermeidbar). O tym, że szkoła drugiej połowy XX wieku nie spełniała pokładanych w niej oczekiwań i nadziei, była już w tym wykładzie mowa. Czy spełnia je szkoła obecna, ta z pierwszych lat XXI stulecia?

Aby tak się stało, należałoby poddać ją gruntownej przebudowie, „zhumanizować" - jakby powiedział von Hentig; „przybliżyć do życia" - że powtórzę nadal aktualne hasło sprzed stu niemal lat; „zmodernizować" - jak tego żądają zwolennicy jej skomputeryzowania; „uczynić terenem autentycznego życia, a nie dopiero przygotowywania do niego" - że ponowie przywołam głoszone od wielu już lat hasło i dyrektywę zarazem; słowem - sprawić, aby szkoła umożliwiała uczniom (w szerokim znaczeniu tego słowa, łącznie z dorosłymi) uczenie się tam, gdzie im najwygodniej; wtedy, kiedy im to najbardziej odpowiada; tyle, ile pragną; oraz w odpowiednim dla każdego tempie i za pomocą optymalnych  metod i środków.

Taką szkołę zwykło się nazywać „szkołą przyszłości" lub „szkołą jutra". Chcąc ją zbudować, trzeba by wcielić w życie zarówno eksponowane wyżej hasła i dyrektywy, jak i uporać się z utrudniającymi osiągnięcie tego celu paradoksami edukacyjnymi. Ich enumeracji i omówieniu poświęcona została pozostała  część mojego wykładu.

Paradoks pierwszy. W 1904 roku niemiecki pedagog Hugo Gaudig dziwił się, że w szkole zadaje pytania nie ten, który nie wie, tzn. uczeń, lecz ten, który zna na nie odpowiedzi, to jest nauczyciel. Czy nie należałoby tego zmienić? - padło pytanie.

Paradoks drugi. Młodzież dojrzewającą obecnie o wiele szybciej niż dawniej - zwłaszcza pod względem fizycznym i intelektualnym, w mniejszym zaś stopniu emocjonalnym -  „przechowuje się" w szkole niekiedy do 24-25 roku życia. Czyni się tak przy tym w imię rzekomo lepszego przygotowania jej do tego życia. Tymczasem nie jest to możliwe, ponieważ szkoła współczesna nie włącza na ogół swoich uczniów w jego prawdziwy nurt oraz ogranicza zakres ich aktywności poznawczej do programowych standardów, określanych niekiedy mianem „wiedzy książkowej". Są to z reguły standardy preparowane na miarę przeciętnych uczniów, realizowane w przeciętny  sposób oraz prowadzące z reguły do przeciętnych wyników nauczania. Trzeba tej przeciętności położyć kres, gdyż godzi ona w żywotne interesy narodu, nawoływali Amerykanie w znanym raporcie z 1983 roku  A Nation at Risk  (Naród w obliczu zagrożenia). Ten postulat ma również u nas rację bytu, notabene nie tylko w szkolnictwie podstawowym i średnim.

Paradoks trzeci. W wielu krajach, także w Polsce, wydłuża się ostatnio czas nauki obowiązkowej oraz zmierza do udostępniania coraz wyższych szczebli oświatowej drabiny coraz szerszym rzeszom młodzieży i dorosłych. Z drugiej natomiast strony prowadzi się bulwersujące niekiedy dyskusje nad postulatem ... zlikwidowania szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, a nawet szkodliwej. Tego rodzaju dyskusje miały w wielu krajach miejsce w latach 60. ubiegłego wieku, a spotyka się je i dzisiaj, na przykład w związku z postulatem skierowania pracy dydaktycznej na tory tzw. nauczania zdalnego (distant teaching), uważanego przez Federico Mayora, autora raportu Przyszłość świata (polskie wydanie z 2001 roku) za „pedagogiczne wyzwanie dla XXI wieku".

Paradoks czwarty. W latach 60. XX wieku  surowej i prawie powszechnej krytyce poddano szkołę jako instytucję nerwico- i stresogenną, niedemokratyczną, mało wydajną itp. Równocześnie tej krytyce towarzyszyła, co również stanowi swoisty paradoks, niezwykle dynamiczna rozbudowa różnych typów i szczebli instytucjonalnej edukacji oraz związane z nią dwie eksplozje: oświatowa i zapisów do szkół wyższych, o których była już zresztą wyżej mowa .

Paradoks piąty.  Hasła równości szans edukacyjnych oraz równego startu szkolnego należą do najczęściej głoszonych w szkolnictwie krajów uprzemysłowionych, również w Polsce, gdzie w 2008 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej  nadało im priorytetową rangę. Tymczasem zapewnienie postulowanej równości wymaga niejednokrotnie ... nierównego traktowania uczniów. Wynika to bowiem z konieczności usuwania różnorakich niedostatków wychowawczych, jakie zdarzają się  w rodzinach dysfunkcjonalnych, przede wszystkim  w okresie poprzedzającym inicjację szkolną, wyrównywania opóźnień w nauce w grupach wyrównawczych, co z kolei wiąże się z dodatkowymi świadczeniami edukacyjnymi na rzecz tych uczniów itp.

Paradoks szósty. Ograniczenie niepowodzeń szkolnych, w tym drugoroczności, uznaje się od wielu już lat za jeden z warunków demokratyzowania oświaty, a także za „pedagogiczny problem numer jeden światowej i europejskiej polityki oświatowej". W związku z tym usiłuje się walczyć z nimi za pomocą różnych metod i środków, w tym poprzez organizowanie dla uczniów opóźnionych w nauce szkolnej pozalekcyjnych zajęć wyrównawczych, tzn. dodatkowego nauczania. Nie brakuje w tej sytuacji opinii, że skutek, to jest słabe postępy dzieci i młodzieży w nauce, zamierza się na dobrą sprawę likwidować za pomocą zabiegów stanowiących jego ... przyczynę. Z drugiej jednak strony faktem jest, że te zabiegi, jak o tym świadczą wyniki przeprowadzonych w Polsce swego czasu badań empirycznych, przynoszą na ogół pozytywne rezultaty i nie zasługują na banicję ze szkoły, czego domagano się u nas niedawno w imię oszczędności.

Paradoks siódmy.  W dobie zdumiewających osiągnięć nauki, techniki i technologii, których przykładem było m.in. lądowanie człowieka na księżycu w 1969 roku, wyposażenie wielu szkół - nawet w bardzo zamożnych krajach, jak chociażby Stany Zjednoczone oraz Wielka Brytania - nie różni się w sposób zasadniczy od tego sprzed półwiecza, na co zwracają uwagę autorzy licznych raportów edukacyjnych.

Paradoks ósmy. Niemal powszechnemu żądaniu, przynajmniej w krajach uprzemysłowionych, aby edukację uczynić narodowym priorytetem, towarzyszą na ogół różnorakie poczynania zmierzające do ograniczenia nakładów finansowych na oświatę, szkolnictwo wyższe i naukę. Tak było m.in. w Polsce, kiedy w latach 90. ubiegłego wieku  Ministerstwo Edukacji Narodowej  realizowało tzw. „program przystosowawczy", w wyniku którego zlikwidowano znaczną liczbę przedszkoli oraz do minimum ograniczono zajęcia pozalekcyjne. Tak też jest obecnie, tzn. w 2009 roku, kiedy tenże resort ostro „tnie" wydatki na oświatę z ewidentną dla niej szkodą. W tej sytuacji budzą się wątpliwości, czy nauka, oświata i szkolnictwo wyższe doczekają się kiedykolwiek lepszych dla siebie lat.

Omówione wyżej paradoksy mają ogólny charakter, gdyż są charakterystyczne dla większości krajów uprzemysłowionych. Oprócz nich, można by również wskazać inne paradoksy, typowe jedynie dla poszczególnych krajów, jak chociażby ten, iż w Polsce Ministerstwo Edukacji Narodowej zamierzało nie tak dawno zbudować „szkołę dobrą i nowoczesną", zapominając, że szkoła „dobra" musi być obecnie nolens volens „nowoczesna", albo też, że warunkiem koniecznym powodzenia podejmowanych reform edukacyjnych jest przekonanie nauczycieli o  konieczności ich wprowadzenia, spowodowanie, aby uznali je niejako „za własne", utożsamiali się z nimi. Niezmiernie ważne jest  ponadto należyte przygotowanie reform pod względem koncepcyjnym, kadrowym, finansowym, organizacyjnym oraz infrastrukturalnym, czego niestety nie zrobiono w przypadku nieudanej reformy z 1998 roku. Nie pamiętała o tym również obecna administracja oświatowa, planując - słusznie skądinąd - rozpoczynanie obowiązkowej nauki szkolnej przez dzieci sześcioletnie, ale nie przygotowała należycie niezbędnych dla zrealizowania tego celu warunków infrastrukturalnych, kadrowych, finansowych i organizacyjnych.

Jaki wniosek ogólny wynika z przedstawionych dotychczas w tym wykładzie  wywodów?

Po pierwsze taki, iż szkoła  jako główna instytucja edukacyjna - mimo  rozlicznych niedostatków - jest i nadal będzie potrzebna. Po drugie, że podobnie jak dotychczas, będzie  musiała być ustawicznie doskonalona. Bezpowrotnie bowiem minęły czasy, kiedy mądrość ojców, a nawet jeszcze wcześniejszych generacji, wystarczała również ich synom. Do bezpowrotnej przeszłości należy także przekonanie, że głównym, a nawet - jak kiedyś - jedynym  źródłem wiedzy dla dzieci, młodzieży i dorosłych jest szkoła. Nadeszły bowiem  czasy społeczeństw „opartych na wiedzy", a wraz z nimi nastąpił w edukacji przewrót na miarę kopernikańskiego: upadł monopol „szkoły wszechmogącej", o czym zresztą nieco wyżej wspominałem, czas nauki - mierzony dawniej latami pobytu w szkole - ustąpił miejsca paradygmatowi „uczenia się przez całe życie", a pracę dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela wzbogaca - niestety nie zawsze i nie wszędzie, o czym także była już w tym wykładzie mowa - bogaty zestaw nowoczesnych środków elektronicznych, łącznie z komputerami i Internetem. Pozostaje nadzieja, że edukacja podniesiona zostanie z czasem do rangi rzeczywistego, a nie tylko deklarowanego odświętnie priorytetu, w związku z czym „narody nie już będą musiały czuć się zagrożone", że strawestuję tytuł cytowanego wcześniej  przeze mnie w tym wykładzie amerykańskiego raportu edukacyjnego.

Prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz