Problem współdziałania nauczycieli z rodzicami uczniów w procesie wychowania w szkole ma w naszym kraju bogatą literaturę pedagogiczną, socjologiczną i psychologiczną, a mimo to nie znajduje wciąż właściwego rozwiązania w praktyce oświatowej. Od wielu lat jest przedmiotem permanentnej krytyki przedstawicieli obu środowisk edukacyjnych. Znacznie rzadziej pojawiają się tak w teorii, jak i w praktyce projekty pozytywnej i systemowo zorientowanej interwencji.

Szkoła jako instytucja społeczna broni się przed publicznymi ocenami i wpływami rodziców, przed ich gotowością do niestereotypowej współpracy, która jest obwarowana sztywnym gorsetem przepisów i zarządzeń, w niewielkim stopniu przyzwalającym na autentyczne zaangażowanie się w wychowanie w szkole. Traktowanie rodziców jako pożytecznych partnerów jedynie w umacnianiu autorytetu szkoły, dyscyplinowaniu uczniów i wspomaganiu usługowo-materialnemu pozbawia ich w takiej placówce autentycznie podmiotowego wpływu na przebieg procesów wychowawczych własnych dzieci.

Radykalna zmiana ustrojowa 1989 r. wniosła zatem nadzieję na głęboką i rzeczywistą zmianę wzajemnych relacji między szkołą, rodzicami uczniów a środowiskiem lokalnym. Liczono przede wszystkim na to, że zostaną wreszcie uznane prymarne prawa rodziców do wyrażania opinii i zgody na strategię wychowawczą szkoły, że przestanie się ich traktować w tej instytucji jak zło konieczne czy dodatek, parawan do działań dyrektora i nauczycieli, ale jak rzeczywistych partnerów szkolnictwa publicznego. Oczekiwano też, że rodzice nabędą wreszcie prawa do samo- i współstanowienia o tym, czy i w jakim zakresie będą partycypować w rozwoju szkoły, do której uczęszczają ich dzieci, że nastąpi ujawnienie i upowszechnienie obowiązującego prawa oświatowego wśród nich, by mogli wpływać zarówno na zmianę niekorzystnych norm prawnych, jak i korzystać z już istniejących.

Wspólnota wpływów wychowawczych rodziców i szkoły może powstać tylko wówczas, kiedy spełnione zostaną co najmniej trzy współzależne warunki, a mianowicie: wzajemności, partnerstwa i jawności.

Wydana przez Marię Mendel książka Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej (Toruń 2000) jest propozycją włączenia rodziców, samorządu lokalnego i społeczności lokalnej wraz z nauczycielami w życie szkoły i jej środowisko społeczne. Ogromną wartością tej pracy jest przedstawienie przez Autorkę, na podstawie bardzo rzetelnej analizy literatury przedmiotu, szerokiego kontekstu współczesnych zmian społecznych w USA, jak i dokonanie rekonstrukcji idei amerykańskiej community education czy różnych modeli partnerstwa. Znajdziemy w tej książce interesujące - z punktu widzenia reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego - projekty integrowania w USA kompetencji i działań licznych specjalistów (pracowników służb społecznych, służby zdrowia) z potrzebami kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli czy przygotowywania lokalnej administracji oświatowej i samorządowej do działań ukierunkowanych na partnerstwo, w tym jakże interesującą koncepcję współpracy między szkołami, by te stawały się profesjonalnymi wspólnotami edukacyjnymi.

Maria Mendel udostępnia nam argumenty na rzecz potrzeby dokonania w naszym kraju zmian w szeroko rozumianej sferze uspołecznienia edukacji szkolnej oraz doskonalenia strategii zarządzania jej placówkami dla dobra wspólnego. Nie pominęła przy tym w swoich analizach teoretycznych dorobku tak wybitnych socjologów czy pedagogów społecznych, jak F. Znaniecki, H. Radlińska, S. Kawula, M. Winiarski i Z. Kwieciński. Połączyła postrzeganie relacji między najważniejszymi podmiotami edukacji ze środowiskiem społecznym i oświatowym w wymiarze instytucjonalnym, lokalnym, narodowym i globalnym. Z zachowaniem podejścia systemowego zaprojektowała świat codziennego zaangażowania środowisk rodzicielskiego, nauczycielskiego i samorządowego w doskonalenie demokracji uczestniczącej. Zachęca nas do zaangażowania się w jeden z najtrudniejszych, ale zarazem najcenniejszych projektów systemowego i zwiększającego skuteczność wspomagania zmian w edukacji społecznej. Odwołując się do naukowych dyskursów współczesności, opowiada się za zniesieniem dotychczasowych, jakże silnie utrwalonych w szkolnictwie aksjomatów, które uniemożliwiają rzetelną indywidualizację procesu kształcenia i wychowania, a zarazem pomijają sferę rzetelnego partnerstwa między najważniejszymi jego "aktorami".

Dzięki pogłębionym studiom literatury amerykańskiej przybliża w bardzo szerokim zakresie problematykę badawczą i teorie naukowe tamtejszych pedagogów zajmujących się modelami kształcenia do partnerstwa w systemie oświatowym. Szczególnie interesująca jest rekonstrukcja dyskursów edukacyjnych, które ukazują w zupełnie nowym świetle myśl humanistyczną w USA oraz wdrożenie do praktyki społecznej we współpracy m.in. z MEN - amerykańskiego modelu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy wg Joyce Lucy Epstein, pomimo świadomości niekorzystnych dla jego implementacji warunków społecznych i kulturowych w naszym kraju. Szkoda, że nie nasyciła go polskimi doświadczeniami w zakresie uspołecznienia szkół i pominęła istniejące - choć wciąż celowo posponowane przez władze oświatowe i samych nauczycieli - rozwiązania prawne w tym zakresie.

To przecież u progu transformacji ustrojowej w Polsce początku lat 90., w trakcie obrad "okrągłego stołu" przyjęto m.in., że: Proces uspołecznienia szkoły, rozumiany jako samorządność nauczycieli, uczniów i rodziców powinien być rozwijany zarówno w szkołach państwowych jak i niepaństwowych. Pominięcie zatem w swoim projekcie najważniejszego podmiotu edukacji, jakim są uczniowie - bez uzasadnienia takiej redukcji - wyraźnie ograniczyło zakres tego, nie do końca liberalnego, projektu. Szkoda, bo w ten sposób nadal niespełnionymi w oświacie są rodzime modele samorządności dzieci i młodzieży (J. Korczak, A. Kamiński, J. Radziewicz, B. Śliwerski). Nawet Helena Radlińska, na której ideę sił społecznych powołuje się M. Mendel, wskazała na potrzebę uznania obywatelstwa dziecka nie tylko w pełnoletniej przyszłości, lecz od poczęcia, zaś w toku edukacji szkolnej na konieczność połączenia przyjacielskiego kierownictwa nauczycieli z wciąganiem uczniów do twórczości budowania kultury.

Wbrew zatem osobistej deklaracji o liberalnych korzeniach własnej koncepcji edukacji społecznej Maria Mendel, pomijając w tym procesie uczniów, pozostała w konserwatywnym nurcie tej ideologii. Zgodnie z nim uczniowie nie dlatego uczęszczają do szkoły, iż chcą być w niej wychowywani i edukowani, ale dlatego, że jest to ich społecznym (kulturowym) obowiązkiem, od którego nie mają odwrotu. Nie wykorzystała w tym przypadku teorii i modeli edukacyjnych amerykańskich przedstawicieli pedagogiki radykalnej, a dotyczącej potrzeby upełnomocnienia uczniów w toku edukacji - J. Holta, R. Farsona czy też bardzo interesującej teorii S. Niento, sygnalizując jedynie z tej ostatniej, iż: Jak ujmuje to większość z analizowanych opracowań, powinnością nauczyciela jest stawać się uczniem swoich uczniów, uczyć się ich kultur, uwarunkowań, w których żyją, stylów uczenia się, języków i sposobów rozumienia rzeczywistości, które mają językowy charakter. (s. 67) Zawierzając nauczycielom, rodzicom i partnerom władz lokalnych rzeczywistą troskę o losy uczniów, nie bierze pod uwagę kontekstu kulturowego Polski, tradycji szkoły konserwatywnej i pozostałości syndromu homo sovieticus w systemie oświatowym. Nie zmieni tej sytuacji powoływanie się na bardzo romantyczną i jakże cenną w sensie normatywnym polską koncepcję S. Kawuli tworzenia dla dobra dziecka w jego środowisku szkolnym, rodzinnym i lokalnym spirali życzliwości, przemawiania w jego i ich imieniu tak długo, jak długo nie zmieni się wśród samych pedagogów w tym kraju dominujący typ racjonalności z instrumentalnej, adaptacyjnej na emancypacyjną, humanistyczną. Podtrzymuje zatem dotychczasowe, a dominujące w naszym kraju zainteresowania pedagogów współpracą szkoły z rodzicami tylko i wyłącznie w perspektywie interesu tej instytucji (MEN, nauczycieli, nadzoru pedagogicznego) oraz jej założonych celów edukacyjnych, z pomijaniem - nawet jeśli nie wprost - aktywnej w nim roli uczniów.

Nie warto zatem poprzestawać na analizie oczekiwań i rozczarowań środowisk rodzicielskich w stosunku do szkoły tak, jakby one mogły być zjawiskiem wyizolowanym z całego systemu wpływów osobowych. Uczniów nigdy nie traktowano w naszym, i nie tylko naszym, systemie oświatowym na tyle poważnie, by uwzględniać ich potencjalny czy realny wpływ na proces swojego wychowania, gdyż trzeba byłoby uwierzyć, iż sami tego potrzebują i o to zabiegają, tylko nie bardzo wiedzą, jak się z takim oczekiwaniem zwrócić do swoich edukacyjnych mocodawców. Potwierdziły to także wyniki międzykulturowych badań sondażowych M. Mendel, w świetle których to amerykańscy przyszli nauczyciele, nie jak polscy, eksponują (w niedopuszczalnym wpływie rodziców na sprawy szkoły - dop. B. Ś.) nauczyciela i jego autonomię, lecz - po pierwsze podmiotowość rodzica (60% widzi ich w każdej sferze szkolnego życia), po drugie - dziecko z jego prawem do prywatności, swobody i wolności - również od ingerencji rodziców. (s. 156)

W ramach społecznie pożądanych wartości szkoła rozwija swoje własne struktury, stwarza instytucjonalne i organizacyjne ramy procesu kształcenia, które nie jest tak łatwo zmienić. Zdaniem Mertona mamy tu do czynienia z rytualizmem, czyli znormalizowanymi stosunkami, w których wyraźnie dominują formalistyczne metody postępowania typowe dla instytucji biurokratycznej. Ich przestrzeganie ma chronić interes gospodarczy, społeczny i polityczny państwa poprzez realizację trzech funkcji: kwalifikacyjnej, selekcyjnej i legitymizacyjnej. Ten biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację "rozkazodawczej" instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, "uśmiercając" tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców czy uczniów w życiu szkoły. Nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych, zgodnie z interesem władzy.

Pojawienie się w strukturze systemu oświatowego wolnych jego podmiotów: nauczycieli, uczniów i rodziców, z ich prawem do partycypowania w istotnych sprawach dla jakości procesu kształcenia i wychowania oraz etycznego zaangażowania się w proces edukacyjny wciąż jeszcze budzi niepokój wśród przyzwyczajonych do nadwładzy w stosunku do nich przedstawicieli resortu oświaty czy nadzoru pedagogicznego, gdyż zaprzecza regułom i przewidywaniom manipulowania nimi przez te władze dla osiągania lub utrzymywania celów politycznych czy ideologicznych. Szkoła będzie tylko wówczas instytucją uspołecznioną, kiedy przekształci się we "wspólnotę edukacyjną", w której - zdaniem J. Radziewicza - wszystko, co istotne, jest wzajemnie uzgadniane przez całe środowisko społeczno-pedagogiczne, nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskie.

Warto zatem podjąć dyskusję z modelem partnerstwa Joyce L. Epstein - która powołuje się dość wybiórczo na swojego mistrza, profesora socjologii Jamesa S. Colemana. Przywołuje bowiem jego ideę kapitału społecznego, w który warto inwestować edukacyjnie, by zaowocował zasobem nowych kompetencji do samoorganizowania się ludzi na rzecz tworzenia sieci społecznych, współpracy lokalnej, wzmacniając rodzinę, rozwijając dzieci i wspomagając szkoły. Nie dostrzega jednak w innych rozprawach tego socjologa jakże ważnych dla trudności budowania lokalnej demokracji konstatacji, iż szkoły muszą zmienić koncepcję swojego istnienia w sytuacji coraz słabszych struktur środowisk rodzinnych i zaniku w nich oddziaływań coraz większej grupy rodziców na własne dzieci. Jak pisze Coleman: Szkoły stały się biurokratycznymi instytucjami gmin i w ogóle nie spełniają swoich funkcji wychowawczych w odniesieniu do dzieci, które pochodzą z zaniedbanych środowisk rodzinnych czy też nie mają rodziców. Także nauczyciele stali się profesjonalistami o ograniczonych czasowo i przestrzennie relacjach z dziećmi. Upadek tradycyjnej rodziny nie może być już rekompensowany przez rozwijanie instytucji oświatowych. (J.S. Coleman: The Asymmetric Society. Syracuse 1982 s. 209)

Z kim zatem budować w tej sytuacji partnerstwo, jeśli szkołom w modernistycznym społeczeństwie asymetrycznym nie wolno przejmować, wbrew rodzicom (w tym przypadku nie zainteresowanym tym) i za nich samych, funkcji wychowawczych oraz odpowiedzialności za rozwój ich dzieci? W jakiej mierze ten idealistyczny model zakłócają idee ruchu i konwencje praw dziecka, a w jakiej jego pochodzenie z toksycznej rodziny czy funkcjonowanie w toksycznej szkole? Maria Mendel kreśli za J. Epstein idealizacyjny model zachodzących na siebie sfer wpływów socjalizacyjnych (rodzina - szkoła - społeczność lokalna) uważając, iż w sposób naturalny dziecko sytuuje się w jego centrum, stając się dzięki temu ich beneficjentem. W sensie matematycznym jest to prosty efekt klasyfikacji jakościowej relacji pomiędzy zbiorami, ale nie tak łatwo dający się wypełnić interaktywną formułą ustawicznego między nimi dialogu pedagogicznego. Równie dobrze dziecko może być jego ofiarą (np. w sytuacji lokalnej zmowy na rzecz usunięcia ucznia słabego ze szkoły, by nie obniżał średniej w rywalizacji międzyszkolnej i przekazania go do innej placówki edukacyjnej, przy braku zainteresowania tą sytuacją jego rodziców).

Brakuje mi w rozprawach Marii Mendel diagnozy zjawisk repulsywnych, rezystencyjnych w procesie demokratyzacji sfery oświatowej, zmierzających przecież do przywrócenia stanu równowagi sprzed wprowadzonej transformacji. Opór edukacyjny staje się bowiem nieodłącznym komponentem każdej, tak istotnej zmiany społecznej, wymagającej od ludzi dorosłych znacznego odstępstwa od ukształtowanych już i aprobowanych przez nich wzorów postępowania. Brak takiego rozpoznania pozostawia całość - jakże wartościowego przedsięwzięcia oświatowego - w stanie normatywnym, idealizacyjnym. Idea uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi efektami nie jest tylko polską swoistością reform w okresie posocjalistycznym. Badania pedagogów porównawczych z innych krajów wykazują, iż procesy te mają miejsce w tych społeczeństwach, w których zwraca się szczególną uwagę na to, by z jednej strony szkoły same rozporządzały środkami finansowymi na edukację i dodatkowo zdobywały je z różnych źródeł, zyskując tym samym więcej autonomii w realizacji swoich programów nauczania i wychowania oraz z drugiej strony, by nad całością wpływów socjalizacyjnych i edukacyjnych tej instytucji czuwał specjalny organ, który umożliwiałby przede wszystkim rodzicom, uczniom i przedstawicielom władz lokalnych większy dostęp do rzeczywistych funkcji, celów, zadań i mechanizmów kształcenia oraz partycypowania w ich stanowieniu czy pożądanej realizacji.

Okazuje się, że wzmocnienie praw społeczności lokalnych do nadzoru i interweniowania w funkcjonowanie szkół stało się jednym z najbardziej kontrowersyjnych projektów demokratyzowania także tego obszaru codziennego życia oraz pełnienia ról społecznych przez uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Organem, któremu nadaje się takie prawo, jest rada szkoły - przy czym w jednych krajach pełni ona charakter organu doradczego, konsultacyjnego czy także kontrolnego, w innych zaś - obok tej funkcji - partycypuje jeszcze w rzeczywistym, oddolnym sprawowaniu władzy.

Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują żadnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkoły, ani dla rady szkoły, będąc "zniewolonym" sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji. Niesłusznie zatem pomija Maria Mendel wśród organów społecznych znaczenie rady szkoły, której utworzenie uprawomocnia dopiero rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie. Rodzice nie chcą jednak współdziałać z własnymi dziećmi (uczniami) i ich nauczycielami w tworzeniu rady szkoły, toteż sięgają po prawa, jakie temu organowi zostały już ustawowo przypisane. Tam, gdzie nie powstały rady szkół, zamiast rady pedagogicznej ich kompetencje przejęły od tego roku właśnie rady rodziców. Szkoda, że nadal nie dostrzega się w prawie oświatowym i licznych już jego aplikacjach w praktyce absolutnie prekursorskiej roli rad szkół.

To, co jest ewidentnie nowym, a przy tym zorientowanym na przyszłość podejściem do procesu budowania rzeczywistego partnerstwa dla edukacji szkolnej, to właściwe osadzenie we współczesnej teorii socjalizacji i uruchomienie przez M. Mendel kompleksowych działań innowacyjnych, zróżnicowanych przedsięwzięć rozwojowych w organizacji życia szkoły, rodziny i środowiska lokalnego oraz w wymiarze lokalnym. Zainicjowała bowiem i nadal współtworzy wirtualną formę planowego rozwoju partnerstwa rodziców i nauczycieli w ramach uruchomionej po raz pierwszy w Polsce internetowej strony rodzicielskiej (www.vulcan.edu.pl/rodzice). Jeszcze nie wszyscy mogą i potrafią korzystać z ofert (porad psychologiczno-pedagogicznych dla rodziców, bliskiej wszystkim podmiotom edukacji szkolnej wykładni prawa oświatowego, informacji o ruchu rodzicielskim w kraju i poza granicami, a wreszcie inspiracji politycznych i obywatelskich do zwiększenia zainteresowania i zaangażowania społeczności lokalnej w problemy edukacji szkolnej dzieci i młodzieży itd.), jakie są zamieszczone w tej - wciąż aktualizowanej (czego sam doświadczyłem) - witrynie internetowej. Jest to jednak niewątpliwy przełom w ponowoczesnej komunikacji i edukacji społecznej dzięki tak udanemu połączeniu kompetencji naukowych z doświadczeniem praktycznym, nauczycielskim.

Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski