Podstawę programową napisano ją tzw. językiem wymagań, co oznacza, że akcent został przesunięty z procesu dydaktycznego na efekty kształcenia. Od roku szkolnego 2009/2010 dokument ten będzie normalizował zarówno kwestię oceniania - wewnętrznego i zewnętrznego (znikną standardy egzaminacyjne), jak i zawartość programów, a także treść podręczników. 6 stycznia 2009 r. minister Hall podpisała też oddzielne rozporządzenie dotyczące kwestii ich zatwierdzania, precyzujące warunki, jakie powinny spełniać programy (które musi sprawdzić rada pedagogiczna danej szkoły i zaaprobować dyrektor), a także zasady opiniowania i dopuszczania do użytku podręczników (to leży w gestii MEN). Podstawa programowa i wspomniane rozporządzenie będzie tu jedynym punktem odniesienia, stąd też konieczność  dokładnego zapoznania się z nimi.

Jak podstawa jest postrzegana przez środowiska naukowo-dydaktyczne?

W wypadku języka polskiego podstawa była recenzowana przez liczne grono ekspertów z zakresu dydaktyki polonistycznej (w tym autorów wciąż jeszcze obowiązującej podstawy), literaturoznawców i językoznawców: dr Stanisława Bortnowskiego (UJ), prof. Bożenę Chrząstowską (UAM), prof. Agnieszkę Zofię Kłakówną (UP w Krakowie), prof. Jadwigę Puzyninę (UW), prof. Dariusza Rotta (UŚ), prof. Tadeusza Zgółkę (UAM). Uzyskała akceptację Komisji Dydaktycznej Komitetu Nauki o Literaturze PAN, Rady Języka Polskiego PAN, Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów (SNaP). Osobiście spotkałem się także z Radą Szkół Katolickich przy Komisji Episkopatu Polski. Nie było łatwo, bowiem gremia te dokładnie przyglądały się wszystkim zapisom i bezlitośnie obnażały słabe punkty. Wszystkiego słuchaliśmy uważnie, co się dało obronić, obroniliśmy, a pozostałe rzeczy  poprawialiśmy, aż do uzyskania aprobaty.

A sami nauczyciele - mieli jakiś wpływ na kształt nowej podstawy?

Specjalnie dla nich w trakcie prac, przez cały rok 2008, kolejne jej wersje były umieszczane (14 kwietnia, 15 maja, 10 lipca i 25 września) na ogólnie dostępnych stronach internetowych MEN, tak aby wszyscy zainteresowani mogli nadsyłać uwagi na ich temat. Nadeszło w sumie kilka tysięcy opinii, z którymi sukcesywnie się zapoznawaliśmy i merytoryczne (zdarzały się i bardzo ogólnikowe lub jedynie służące wyrażeniu negatywnych emocji) wnikliwie rozpatrywaliśmy, nierzadko podczas burzliwej dyskusji.

Zaskakujące wydaje się wprowadzenie elementów sztuki retorycznej na lekcjach języka polskiego już w szkole podstawowej, a później, w gimnazjum i liceum, zwiększenie liczby zagadnień z nią związanych. Czym można to tłumaczyć?

Nowa podstawa programowa kładzie bardzo mocny nacisk na kompetencje komunikacyjne i wiedzę z zakresu językoznawstwa w aspekcie funkcjonalnym. Nie tylko wykluczamy zatem wkuwanie formułek gramatycznych (co akurat nie jest niczym nowym, przynajmniej w teorii), lecz akcentujemy dążenie do sprawnego korzystania z ojczystego języka: poprawnego mówienia, pisania, a nade wszystko myślenia w nim! Retoryka w tych wszystkich kwestiach wydaje się nie do przecenienia.

Jakie nowe wymagania stawia ten dokument nauczycielowi?

Najogólniej rzecz biorąc, wymaga on patrzenia na proces dydaktyczny pragmatycznie - jako na czas kształtowania u uczniów konkretnych umiejętności (które zresztą w podstawie programowej są bardzo precyzyjnie określone), pamiętając np., żeby w liceum nie przekształcać lekcji polskiego w kurs z historii literatury, a skupić się na wypuszczeniu ze szkoły świadomego uczestnika procesów komunikacyjnych i odbiorcę kultury. Oczywiście wykorzystując jak największy wachlarz metod zarówno tradycyjnych, jak i aktywizujących - podstawa zawiera taką sugestię, szczegółowe rozwiązania pozostawiając autorom programów.

Wszystkie oczekiwania względem nauczycieli poszczególnych przedmiotów na kolejnych etapach edukacyjnych zapisano w punkcie „Zadania szkoły", które każdy powinien przeczytać w całości, tzn. nie tylko te dotyczące etapu, na którym naucza, ale i  pozostałych. Podstawa jest tak skonstruowana, że żadne treści się w niej nie powtarzają, są natomiast konsekwentnie rozwijane i doskonalone w całym procesie kształcenia. Teraz chodzi o to, aby uczący na poszczególnych etapach nabrali do siebie nawzajem zaufania, tzn. mieli pewność: mój uczeń już nauczył się tego, co było przewidziane na etapie z którego przyszedł, więc mogę skupić się na tym, co będzie od niego oczekiwane na etapie następnym. Dobrze by było, aby nauczyciel poznał także podstawę z przedmiotów pokrewnych, w wypadku polonisty - z historii, wiedzy o społeczeństwie, filozofii, wiedzy o kulturze, muzyki i plastyki w celu zorientowania się, jakiej wiedzy kontekstowej oczekiwać od ucznia (i uniknąć powielania wprowadzanych treści).

Wiele emocji wywołał zakres lektur, zwłaszcza dotyczących szkół ponadgimnazjalnych. zarzucano, że został bardzo ograniczony i jest ich za mało (bo tylko trzynaście), że są nie takie, że we fragmentach itd.

Obawy te świadczą o niezrozumieniu idei edukacyjnego spisu książek. Pierwsza rzecz to owe trzynaście pozycji - trzeba zwrócić uwagę na to, że liczba ta odnosi się jedynie do tekstów obszernych, druga kwestia to często niezauważane stwierdzenie: „co najmniej trzynaście". Ile ich będzie ostatecznie, zdecyduje nauczyciel, który ma być - jak pięknie to określił prof. Zenon Uryga - „gospodarzem kanonu lektur". Być może znajdą się i takie klasy, które pochłoną ich więcej, ale w podstawie jest określone to minimum. Teksty kultury (pamiętajmy, że nie tylko utwory literackie) są w podstawie programowej niczym wieloelementowa układanka. Są w niej składniki stałe, będące jej trzonem - to pozycje „ogwiazdkowane", których pominąć absolutnie nie wolno, bo tworzą polską tożsamość i są arcydziełami. Są też elementy do wyboru, dokładane w zależności od tego, jakie treści chcemy nimi zilustrować. I tu także jest pewna dowolność - część została zaproponowana w podstawie, ale inne może wskazać sam nauczyciel (najlepiej znając możliwości swojej klasy), a także uczniowie, podsuwający pomysły odpowiadające ich zainteresowaniom (oczywiście podlegające pewnym kryteriom związanym z treściami programowymi - dlatego potrzebne jest dyskretne kierownictwo nauczyciela).

Wszystko to wynika z przyjętej w dokumencie strategii wojny z internetowymi brykami i przywracania szkole prawdziwego czytelnika arcydzieł polskiej i światowej literatury, który w ciągu ostatnich dwudziestu lat stamtąd wyparował...

I w tę strategię wpisuje się m.in. czytanie niektórych utworów we fragmentach (dokładnie przemyślane, których). To wystarczy, aby naprawdę poznać specyfikę stylu danego pisarza.  Tak jest np. z Reymontem - jedna część (pierwsza) Chłopów spełni to zadanie, a kogo zainteresuje, sięgnie po dalsze. Badania czytelnictwa szkolnego wykazują, że niejednokrotnie uczniowie nie poprzestają na fragmentach, ale chcą poznać całość. Z Kordiana Słowackiego młodzież ma przeczytać fragment wskazany przez nauczyciela, odpowiadający przyjętej przez niego koncepcji programowej. Można tu dodać, że we Francji, gdzie poziom czytelnictwa społeczeństwa jest wyższy niż w Polsce, od wielu dziesięcioleci w szkole czyta się właśnie fragmenty.

A jaka ogólna idea przyświecała budowaniu pewnego szkieletu lekturowego polskiej edukacji?

Sukcesywne zachęcanie do czytania zgodnie z zasadami stopniowania trudności i wychodzenia od tego, co bliskie i zrozumiałe do tego, co nieznane i skomplikowane. Stąd w szkole podstawowej gros tekstów to najnowsza literatura dla dzieci i młodzieży. W gimnazjum większość stanowią książki należące do nurtu literatury popularnej, ale już powoli wprowadza się arcydzieła polskie i obce. Dopiero zaś w liceum uczniowie spotykają się z utworami trudnymi, wymagającymi erudycji i wysokiej kultury - oczytani i wciąż czytaniem zainteresowani, podejmą wyzwanie.

Jak w nowej podstawie z języka polskiego wygląda korelacja z innymi przedmiotami, np. z historią bądź sztuką, co ze ścieżkami międzyprzedmiotowymi?

Ścieżki międzyprzedmiotowe były ciekawym rozwiązaniem dydaktycznym, lecz niestety w polskiej szkole się nie przyjęły. Stąd też w zapisach nowej podstawy ich nie ma. Jednak sama idea integrowania pozostała, tyle że w innej formie. Przede wszystkim przedmioty humanistyczne, poza historią i wiedzą o społeczeństwie, mają wspólne wymagania ogólne. Dalej - poczynając od poziomu gimnazjalnego, w ramach integracji międzyprzedmiotowej pojawią się wybrane przez szkołę pakiety zajęć warsztatowych, np. dziennikarskie, retoryczne, teatralne, edytorskie. Zajęcia te znajdą się w siatce godzin i każdy uczeń będzie mógł spośród nich coś wybrać, co posłuży indywidualizacji i rozwojowi zainteresowań dzieci i młodzieży. Jednocześnie nauczyciele poszczególnych przedmiotów odciążą swoje zajęcia z tzw. elementów kulturowo-formacyjnych.

Nowa podstawa kładzie duży nacisk na analizę i interpretację innych, pozaliterackich tekstów kultury. Jak nauczyciele mają radzić sobie z dostępem do nich?

Już ukazał się bardzo atrakcyjny pakiet filmowy przeznaczony do wykorzystania m.in. na lekcjach języka polskiego i wiedzy o kulturze. Otwierają się coraz to nowe możliwości związane z internetem. Myślę, że już w niedalekiej przyszłości będzie on w procesie dydaktycznym wykorzystywany coraz częściej (dodajmy, że jest już pomocny chociażby w poznawaniu literatury, np. poprzez stale wzbogacaną platformę www.wolnelektury.pl, umożliwiającą dostęp do rozmaitych książek bez wychodzenia z domu).

Dlaczego podstawa nie zawiera żadnych sugestii dotyczących wykorzystania technologii informacyjnych na lekcjach?

Podstawa to dokument, który nie normalizuje stosowanych przez nauczyciela metod i technik pracy. Użycie komputera oraz internetu stopniowo wymusza cywilizacyjna rzeczywistość. Coraz częstszą formą edukacyjną jest kształcenie na odległość, wkrótce powtórki przedmaturalne będą realizowane przez nauczycieli w internetowych klasach, w których uczniowie z różnych części Polski pracować będą jedynie w sieci.

Co się zmieni w formule egzaminu maturalnego?

Egzaminowanie w zakresie języka polskiego, a także innych przedmiotów zostanie poddane korekcie. Szczególnie matura pisemna, i to w kwestii nie tyle samej koncepcji (sprawdzanie odbioru tekstu, jego tworzenia, a także analizowania i interpretowania utworów literackich), ile uelastycznienia modelu odpowiedzi (szczególnie na poziomie interpretacji). Trzeba będzie też wprowadzić kontrolę tematów prezentacji maturalnych, a także samego przebiegu egzaminu wewnętrznego. Dzisiaj wielu uczniów kupuje gotowe prezentacje „wielokrotnego użytku", stąd w różnych szkołach pojawiają się te same tematy. Także forma i treść egzaminacyjnej rozmowy z abiturientem pozostawia wiele do życzenia i wymaga standaryzacji. Żeby było jasne i co chcę podkreślić - egzamin zewnętrzny jest bardzo potrzebny i nie ma mowy o powrocie do starej matury!

Jak pan myśli, dlaczego wokół podstawy programowej narosło tyle nieporozumień i kontrowersji?

Gros kontrowersji wynikło ze szkodliwej polityki mediów, które miast podawać rzetelną informację, goniły za sensacją. Na podstawę „rzucili się" (w podwójnym znaczeniu - jako na obiekt ataku i jako na kąsek mający przyciągnąć czytelników czy widzów i słuchaczy, i w znaczeniu) dziennikarze często (mówię to z pełną odpowiedzialnością) w ogóle jej nie czytając lub zaznajamiając się z nią jedynie wyrywkowo. To uruchomiło lawinę absurdalnych wypowiedzi bazujących nie na dokumencie, ale na tych „sensacyjnych" doniesieniach. W ten sposób opinia publiczna była wprowadzana w błąd i wrogo do niego nastawiana.  Tymczasem praktyka pokazała (w wielu ośrodkach metodycznych prowadziłem spotkania poświęcone podstawie), że po rzeczowym zapoznaniu się z nowymi zapisami nauczyciele i metodycy przyjmują je, jeśli nie entuzjastycznie, to co najmniej z satysfakcją. Myślę, że to, w jaki sposób i co niektóre dzienniki pisały o podstawie, może być ciekawym materiałem badawczym dla socjologów, politologów, etyków mediów czy psychologów. Cała ta nagonka tylko potwierdziła, że oświata wciąż jest zakładnikiem walki politycznej, a w konsekwencji cierpimy wszyscy: i nauczyciele, i rodzice, a przede wszystkim uczniowie...

                                 >>>>>>>>>>>>             <<<<<<<<<<<<<<<

Sławomir Jacek Żurek - dr hab., prof. nadzwyczajny; kierownik Katedry Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego w Instytucie Filologii Polskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II; redaktor naczelny kwartalnika „Zeszyty Szkolne. Edukacja Humanistyczna"; w roku 2008 koordynował w Ministerstwie Edukacji Narodowej prace nad nową podstawą programową w zakresie grupy przedmiotowej „Kultura i język polski".

Justyna Malickiej i Joanna Wójtowicz  są doktorantkami w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego w Instytucie Filologii Polskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II

Redakcja dziękuje Profesorowi Sławomirowi Jackowi Żurkowi za udostępnienie wywiadu.