Szkoła powstała przed tysiącami lat, aby uczyć. Uczyć pisania i liczenia. Bo były to dwie pierwsze umiejętności, których nie mogli, bo nie potrafili nauczyć rodzice. I były to umiejętności, niezbędne do pracy pierwszym urzędnikom, działającym w imieniu i w interesie cesarzy, faraonów i królów.

Lata i wieki mijały, zwiększała się liczba umiejętności i wiedzy, w które szkoła wyposażała swych uczniów. Ale do pełnienia niektórych ról, jak na przykład kapłana czy rycerza, potrzebne stało się coś więcej - pojawiło się zapotrzebowanie na „kształtowanie duszy". Dziś nazywamy to formowaniem osobowości, szczególną postacią wychowania. Wtedy pojawiła się jej druga funkcja - wychowawcza. Dalej mijały lata i wieki. Gdy suwerenem stawali się obywatele, szkoła przestawała być stopniowo instytucją elitarną, aż w XX wieku pojawił się obowiązek szkolny. Społeczeństwa demokratyczne przykładały coraz to większą wagę do zadań, ale i do funkcji szkoły, Funkcji zarówno wewnętrznych - wobec uczniów, jak i zewnętrznych - wobec społeczeństwa. Zdaniem J. Szczepańskiego funkcje są to „skutki wywoływane przez działania czy zachowania się członków grupy, występujące w szerszej zbiorowości bez względu na to, czy były one zamierzone, czy pożądane."

Dzisiaj pragnę zająć się bliżej właśnie funkcjami pożądanymi szkoły współczesnej, i to tymi z nich, które szkoła winna pełnić w stosunku do swych uczniów. Najczęściej wymienia się wtedy funkcję dydaktyczną i wychowawczą. Spotkać też można w literaturze przedmiotu także i inne, takie jak: diagnostyczna (poznawcza), korekcyjno-kompensacyjna, rekreacyjna, koordynacyjna, selekcyjna, kulturalno-oświatowa czy integrująca. Ale nie ulega wątpliwości, że dominującą pozycję w powszechnym odczuciu społecznym zajmują te dwie pierwsze .O ile w edukacji socjalistycznej system szkolny koncentrował się programowo na stworzeniu „nowego człowieka" - a więc na nauczaniu i wychowaniu, oczywiście urabiającym, które były wzajemnie przenikającymi się procesami indoktrynacji ideologicznej, to po roku 1990 obserwowaliśmy poważne zawężanie funkcji wychowawczej szkoły, na rzecz, preferowanej przez nowe elity polityczne, roli rodziny.

Wychowanie zeszło w szkole na drugi plan. Skoncentrowano się na doskonaleniu funkcji dydaktycznej. To z myślą o niej zaprojektowano i wdrożono wielką reformę strukturalną i programową, wypracowaną przez rząd AWS. Ale minęło kilka lat - i coraz wyraźniej zaczęły się ujawniać liczne mankamenty w sferze wychowawczej. Okazało się, że nie wszystkie rodziny wywiązują się właściwie ze swej roli w tym zakresie. Dotyczyło to szczególnie rodzin patologicznych, ale także niewydolnych, dysfunkcjonalnych. Miało to swe oczywiste skutki w jakości środowiska wychowawczego szkół. Najwyraźniej dawały o sobie znać wszelkie przejawy patologii społecznych, w tym różnorodne formy agresji.

Obecnie jesteśmy świadkami dość chaotycznych ruchów ministra edukacji, który cały, niezwykle skomplikowany kompleks procesów wychowania szkolnego próbuje załatwiać głównie na płaszczyźnie dyscypliny, wymuszając ją przede wszystkim powierzchownymi działaniami, typu mundurki, monitoring czy powoływanie tak zwanych szkolnych koordynatorów d.s. bezpieczeństwa. Najwyższa pora, aby uświadomić, nie tylko kierownictwu ministerstwa, lecz wszystkim, którzy działając w różnych miejscach systemu szkolnego mogą mieć wpływ na kształt i jakość tego systemu, że pełna efektywność szkoły, jako instytucji społecznej, może, i powinna być osiągana poprzez właściwe, to znaczy harmonijne, spełnianie jej trzech funkcji: dydaktycznej (nauczanie - uczenie się), wychowawczej ( partnerskie współdziałanie w tym zakresie z rodzicami) i o p i e k u ń c z e j ! Tej ostatniej, niedocenianej, a czasem niewłaściwie rozumianej funkcji szkoły, pragnę poświęcić dalszą część tej publikacji.

Na początek należy ustalić, o czym tak naprawdę będzie mowa. Co to jest „opieka", co wobec tego należy rozumieć pod nazwą „funkcja opiekuńcza". W języku potocznym , gdy mówimy, że zimą zaopiekowaliśmy się bezdomnym psem, chcemy przez to powiedzieć, że daliśmy mu pić, jeść, może nawet przygarnęliśmy go do swojego domu, aby nie zamarzł na ulicy. To znaczy, że w sposób odpowiedzialny zadbaliśmy o to, aby zaspokoić wszystkie jego potrzeby życiowe. Gdybyśmy tego nie zrobili - pies straciłby życie. Bo zwierze, udomowione, nie potrafi samodzielnie zaspokajać swych potrzeb. I to jest właśnie opieka.

Autor dwutomowego dzieła p. t. „Pedagogika opiekuńcza w zarysie" - profesor Zdzisław Dąbrowski tak definiuje to pojęcie: „Opieka jest specyficzną działalnością opiekuna wobec podopiecznego, polegającą, między innymi, na utrzymywaniu relacji opiekuńczych między tymi stronami (...) i zaspokajaniu ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznego." Kluczowym dla zrozumienia istoty opieki jest więc termin „potrzeby ponadpodmiotowe". Ten sam autor definiuje to tak: „Są to te spośród całości potrzeb, których jednostki nie są zdolne - przejściowo lub trwale, częściowo lub całkowicie - samodzielnie zaspokajać i regulować". Jednak w powszechnym użyciu posługujemy się dla nazwania tych samych stanów i sytuacji słowami „potrzeby opiekuńcze". Co prawda, purysta językowy mógłby powiedzieć, że „opiekuńcze", jako przymiotnik, to cechy , które mogą przejawiać troskliwe matki czy nianie, a nie abstrakcyjne pojęcia, że już właściwiej byłoby mówić „potrzeby opieki", ale jak to mawia profesor Bralczyk, tak się już utarło i tak chyba pozostanie.

Możemy więc dla naszych dalszych rozważań przyjąć, że opieka, to te wszystkie działania opiekuna, które musi on podjąć, aby osoba niesamodzielna, która z różnych względów sama nie jest w stanie zaspokoić swoich potrzeb, mogła żyć i optymalnie funkcjonować we wszystkich sferach swej egzystencji. Zakres opieki wyznaczają właśnie potrzeby opiekuńcze - czyli ogół niezaspokojonych potrzeb podopiecznego.

Pora teraz na krótkie repetytorium z psychologii. Najogólniej można stwierdzić, że potrzeba jest to właściwość organizmu ludzkiego sprawiająca, że człowiek nie może normalnie funkcjonować (wykorzystywać swoich zdolności w działaniu) i rozwijać się bez określonych warunków. Kiedy potrzeba nie zostaje zaspokojona, pojawia się stan napięcia wymagający rozładowania, czyli potrzeby to pragnienie, chęci, odczucia. Potrzeba pobudza ludzki organizm do działania, mającego na celu jej zaspokojenie. Istnieje bardzo wiele różnych typologii potrzeb ludzkich. Najczęściej wymienia się: fizyczne i psychiczne, subiektywne i obiektywne, indywidualne i zbiorowe. Na użytek tego opracowania skorzystam przede wszystkim z teorii potrzeb A. Maslowa. Według niego potrzeby ludzkie ułożone są w strukturze hierarchicznej, gdzie zaspokojenie potrzeb niższego rzędu prowadzi do pojawienia się potrzeb wyższego rzędu. Wymienia on następujące potrzeby podstawowe: fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności i miłości oraz potrzeby wyższe: uznania (szacunku), samourzeczywistnienia, wiedzy i zrozumienie oraz estetyczne.

W przypadku napotkania przeszkody uniemożliwiającej człowiekowi zaspokojenie potrzeby powstaje stan frustracji odczuwany subiektywnie jako przykre napięcie emocjonalne. Człowiek stara się usunąć ten przykry stan albo mu zapobiec. Może to polegać na pokonaniu lub ominięciu przeszkody i osiągnięciu celu zaspakajającego potrzebę, albo, jeśli potrzeba jest słaba, mało ważna, poprzez zrezygnowanie z jej zaspokojenia albo zaspokojenie jej przez osiągnięcie innego celu.

W wyniku natrafienia na przeszkodę mogą powstawać zmiany albo nawet zaburzenia w zachowaniu, będące bezpośrednimi skutkami frustracji. Jedną z nich są, agresywne zachowania, których celem jest pokonanie przeszkody wywołującej frustrację. Agresja może być ukierunkowana na świat zewnętrzny, na przeszkody rzeczywiste, albo wyobrażone lub też może przybierać charakter autoagresji, a nawet autodestrukcji. Trwałe następstwa frustracji występują zazwyczaj w przypadku długotrwałej i często powtarzającej się frustracji. Może to prowadzić do tzw. nieprzystosowania. Uważa się, że nieprzystosowanie społeczne jest wynikiem frustracji permanentnej, polegającej na niezaspokojeniu większości potrzeb.

Objawy złego przystosowania to m.in. poczucie niższej wartości, depresja, poczucie niesprawiedliwości, przewrażliwienie, zależność w stosunkach międzyludzkich, obawa przed niepowodzeniami, nieokreślony lęk w nowych sytuacjach, poczucie izolacji, agresywność, nieliczenie się z normami i innymi regulatorami życia społecznego.

Przepraszam Szanownych Czytelników za ten, jak to określał niezapomniany Melchior Wańkowicz, „smrodek dydaktyczny". Uczyniłem to jednak nie bez powodu, Zdaję sobie bowiem sprawę, że znakomita większość nauczycieli uczyła się psychologii z podręcznika „ Podstawy psychologii dla nauczycieli" autorstwa J. Strelaua, A. Jurkowskiego i Z. Putkiewicza. I nie mogli oni na 480 jej stronach dowiedzieć się o potrzebach niczego więcej, ponad to, co zapisano tam w „Słowniczku psychologicznym": I nie ma się czemu dziwić, że na murach miast uniwersyteckich pojawiły się napisy: „Uwięzić psychologów behawioralnych!!!"

Ale wróćmy do teorii amerykańskiego psychologa A. H. Maslowa. Pierwsze trzy grupy jego piramidy potrzeb [potrzeba fizjologiczna, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba przynależności ] są tak zwanymi potrzebami wynikającymi z niedostatku. Zaspokojenie ich nie przynosi satysfakcji, lecz tylko usuwa nieprzyjemne napięcie. Satysfakcję daje człowiekowi dopiero zaspokojenie ostatnich grup potrzeb. Zakładając istnienie potrzeb różnego rzędu, trzeba podkreślić, że tworzą one układ hierarchiczny. Przede wszystkim dają o sobie znać potrzeby niższego rzędu, związane z potrzebami fizjologicznymi i potrzebami bezpieczeństwa. Zaspokojenie potrzeb elementarnych jest warunkiem pojawiania się potrzeb wyższego rzędu, a więc potrzeb psychicznych i społecznych, takich jak przyjaźń, uznanie itp. Są to więc cztery pozostałe grupy potrzeb: potrzeba uznania i szacunku (pragnienie akceptacji, niezależności), potrzeba samorealizacji (realizacja zainteresowań, rozwój zdolności). potrzeba wiedzy i rozumienia (potrzeba kształcenia) i potrzeba estetyczna, piękna, sztuki (związane nie tylko z ładem i czystością).

Nie ma więc żadnych złudzeń. Uczeń głodny, niewyspany i zmarznięty, uczeń zastraszony, żyjący w lęku przed bólem płynącym z bicia lub we wstydzie poniżania, uczeń ośmieszany, wykluczony z grupy rówieśniczej, ale i ze wspólnoty klasowej - to uczeń niezdolny do przeżywania satysfakcji z zaspokajania potrzeb wyższego rzędu - przede wszystkim do poszukiwania radości płynącej ze zdobywania wiedzy czy samorealizacji w twórczo-ekspresyjnych pasjach i w harmonii kształtów, barw i dźwięków. Taki uczeń zdolny jest tylko do zachowań obronnych - do ucieczki lub agresji...

To gotowy „produkt" patologii systemu szkolnego, kandydat do girtychowych szkół o obostrzonym rygorze.

Aby tak się nie działo, aby dzieci i młodzież, przebywający znaczną część czasu swego życia w szkole, znajdowali w niej optymalne środowisko życia i rozwoju, szkoła musi być miejscem zaspokajania ich potrzeb. Tych wszystkich, których oni, z racji swej niedojrzałości, nie mogą lub nie potrafią sami zaspokajać. Szkoła nie morze tylko nauczać. Nie może ograniczać się do „urabiania osobowości". Szkoła powinna realizować, jak to określił profesor Zdzisław Dąbrowski, wychowanie opiekuńcze. Bo do szkoły nie przychodzi tylko mózg, z którym „dydaktycznie" pracują nauczyciele. I nie jest on tylko „owiany" niematerialną otoczką dobrej, albo zdemoralizowa-nej duszy. W ławkach siedzą żywi, w całej swej psycho-somatycznej jedności, uczniowie. Oznacza to konieczność wypracowania nowych, dostosowanych do wyzwań współczesnej cywilizacji, form pracy dydaktyczno-wychowawczej, odpowiadającej holistycznej koncepcji człowieka.

Jest niezaprzeczalną prawdą, że rozbudowywanie opiekuńczej funkcji szkoły nie jest odkryciem naszych czasów. Wręcz przeciwnie. Przodowała w tym szkoła „peerelowska", zwłaszcza w jej szczytowym okresie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. To w tak zwanej „epoce Gierka", za rządów ówczesnego ministra oświaty, Jerzego Kuberskiego, pedagodzy z różnych ośrodków akademickich prześcigali się w konstruowaniu modeli takich szkół. Trzy z nich, najlepiej opisane i częściowo nawet wdrażane do praktyki, zaprezentował w swym podręczniku „Funkcje pedagogiki społecznej" profesor Aleksander Kamiński. Pierwszy z tych modeli, określany mianem „szkoły wychowującej" zyskał największą sławę w jego odmianie, zwanej „ eksperymentem poznańskim", albo, od nazwiska jego naukowego patrona, „eksperymentem Muszyńskiego". Jednak dla naszych potrzeb ciekawsze będzie przypomnienie drugiego z nich, występującego pod nazwą „Szkoły opiekuńczej".

Tak pisał o takiej szkole Kamiński: „Zadania opiekuńcze realizowane są wedle tego modelu przez każdego wychowawcę klasowego oraz koordynowane i dopełniane przez specjalnego pracownika szkoły - kwalifikowanego opiekuna społecznego ( pedagoga socjalnego, psychologa, socjologa.) [...]Każdy wychowawca klasowy musi opanować technikę diagnozy społecznej oraz prowadzenia łatwiejszych „przypadków indywidualnych. Natomiast szkolny opiekun społeczny przejmuje przypadki trudniejsze, organizuje - gdy trzeba - rewalidacyjne zabiegi grupowe, odpowiada za właściwe spożytkowanie szkolnych placówek i urządzeń opiekuńczych."

Gdyby czytać ten tekst, wstawiając w miejsce „szkolny opiekun społeczny" nazwę używaną dzisiaj - „pedagoga szkolnego", można by powiedzieć, że model ten jest nadal bardziej wzorcem (postulowanym), niż wzorem - opisującym regularność, typowość sytuacji naszych szkół.

Na naszą uwagę i przypomnienie zasługuje jeszcze jeden, trzeci model lansowanej w tamtym okresie szkoły - model „szkoły otwartej", będącej mutacją o wiele wcześniejszej koncepcji szkoły środowiskowej, przybierającej w warunkach wielkomiejskich miano „szkoły osiedlowej", a na wsi - „gminnej szkoły zbiorczej". Obszerną wizję takiej szkoły przedstawiono w książce „Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy.". W jej VIII rozdziale, opracowanym przez Jerzego Wołczyka i Mikołaja Winiarskiego znajdujemy szczegółową prezentację tego modelu w wersji miejskiej. Autorzy piszą tam, między innymi:

„Funkcja opiekuńcza szkoły środowiskowej-otwartej ma przejawiać się przede wszystkim w: przedłużaniu dnia pracy szkoły (szkoła całodzienna); roztaczaniu opieki nad dziećmi i młodzieżą w czasie ferii i wakacji [...]; roztaczaniu opieki indywidualnej nad dziećmi specjalnej troski (doradztwo pedagogiczne, formy pomocy materialnej, inne formy pomocy); intensyfikacji poradnictwa wychowawczo-zawodowego dla dzieci i ich rodziców."

Jest dziś jasne, że marzenie o szkole przedłużonego dnia towarzyszyło organizatorom wychowania socjalistycznego od początku tego systemu, i że nie troska o pełne zaspokajanie potrzeb uczniów było jego głównym motywem. Jednak mam wrażenie, iż zgodnie z maksymą niektórych pragmatyków, że można, i należy, uczyć sie choćby i od diabła, nie bez pożytku dla współczesności będzie sięgnięcie po szczegółowe propozycje, zawarte w dalszej części omawianego rozdziału: „Sprawą najważniejszą jest podniesienie rangi zajęć pozalekcyjnych.[...] Zasadą pracy szkoły otwartej powinno być zachowanie bogactwa i elastyczności treści oraz form organizacyjnych życia pozalekcyjnego dzieci i młodzieży.[...] Ważne jest także, aby formy zajęć pozalekcyjnych w najmniejszym stopniu nie przypominały zajęć lekcyjnych. [...] Podstawą działalności pozalekcyjnej szkoły otwartej jest stawianie na autentyczną aktywność dzieci i młodzieży, a nie tylko przynależność do organizacji uczniowskich czy zespołów zainteresowań." Dziś będziemy mogli realizować te postulaty za pieniądze z budżetu Unii Europejskiej!

Tę podróż w czasie zakończę przytoczeniem kilku fragmentów książki jednego z bardziej znanych pedagogów opiekuńczych, przedstawiciela środowiska Uniwersytetu Warszawskiego - doktora Albina Kelma., autora wielokrotnie wznawianej książki „Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej". W swej, wydanej już w 2000 roku, książce „Węzłowe problemy pedagogiki opiekuńczej", tak pisze on w podrozdziale zatytułowanym „Opieka nad dzieckiem w szkole": „Rzetelne wypełnianie zadań opiekuńczo-wychowawczych wiąże ściśle uczniów oraz ich rodziców (opiekunów) ze szkoła, ukierunkowuje wzajemną współpracę, pogłębia humanistyczne walory pracy szkoły." Jest to niezwykle cenna i godna zapamiętania konstatacja. W dalszej części swego wywodu Kelm prezentuje swoją diagnozę pracy opiekuńczej szkoły : „Zróżnicowanie warunków, możliwości i poziomu działań opiekuńczych w szkołach jest ogromne, a ogólna ocena stanu opieki nad dzieckiem w tym środowisku jest niezadowalająca." I zaraz poniżej zapisuje receptę na uzdrowienie tego „chorego" stanu rzeczy. Oto ona:

„Przezwyciężanie niedomagań opieki nad dzieckiem w szkole wymaga:

• stałego wiązania w codziennej pracy szkoły funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych,

• pełnego zrozumienia, iż szkoła jest nie tylko miejscem zdobywania wiedzy i umiejętności, lecz równocześnie środowiskiem życia dziecka, zobowiązanym do zaspokajania jego potrzeb psychicznych, które warunkują powstanie więzi osobistej ucznia ze szkołą, więzi ważnej również w kształtowaniu pozytywnej motywacji do nauki szkolnej."

Nic dodać (prawie) i nic ująć! Od napisania tych słów mija już siedem lat. Jak dzisiaj należałoby opisać opiekuńczą funkcję szkoły, w jej wewwnątrzszkolnym zakresie?

Odwołam się ponownie do poglądów Zdzisława Dąbrowskiego. Znajdują się one w trzecim tomie dzieła o wspólnym tytule „Pedagogika", wydanym w 2006 roku przez Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, pod naukową redakcją profesora Bogusława Śliwerskiego. Rozdział 17 tego tomu, pod tytułem „Pedagogika opiekuńcza" zawiera część, zatytułowaną „Funkcje opiekuńcze szkoły".Przedstawił tam Dąbrowski indeks potrzeb uczniów, które winny być zaspokajane przez szkołę. Są to potrzeby:

• bezpieczeństwa (nienaruszalności dóbr osobistych);

• przynależności (do zespołu klasowego i całej społeczności szkoły);

• sprawiedliwego traktowania (zwłaszcza w werbalnym i niewerbalnym ocenianiu szkolnym);

• uznania, szacunku;

• wspierania w nauce;

• samorealizacji (zwłaszcza w zakresie potencjału intelektualnego;

• pozytywnej atmosfery.

Uczniowie będą mogli zaspokajać wymienione powyżej potrzeby tylko wtedy, gdy szkoła będzie spełniać należycie swoje funkcje opiekuńcze. Stanie się tak wtedy, gdy szkoła:

• zapewnia warunki higieny, zdrowia i bezpieczeństwa;

• kompensuje w granicach możliwości niedostatki opieki rodzinnej;

• koryguje, wyrównuje deformacje i deficyty rozwojowe;

• stwarza warunki do rozwoju zdolności i pozytywnych zainteresowań;

• zapewnia wszelkie warunki do osiągania powodzenia szkolnego;

• kreuje czynniki pozytywnej atmosfery życia.

Na końcowych pozycjach obu wyliczanek znajdujemy niezdefiniowane dotąd pojęcie atmosfery. W jakim znaczeniu posłużył się tym terminem, rodem z geografii fizycznej, autor teorii wychowania opiekuńczego? Odpowiedź możemy znaleźć w ostatnim rozdziale pierwszego tomu jego „Pedagogiki opiekuńczej w zarysie". Pisze tam, że na atmosferą życia [ między innymi] składają się, łącznie, intersubiektywne, (pozytywne) odczucia:

• bezpieczeństwa i niezawodnego oparcia w potrzebie,

• stabilizacji, zachowania i utrwalania wartości życiowych, [...]

• wzajemnej życzliwości i pozytywnych powiązań emocjonalnych,

• ładu, porządku, sensu i konsekwencji w życiu i działalności,

• przejawiania się sprawiedliwości egalitaryzmu,[...]

• akceptacji i uznania dla moralnych i obyczajowych norm współżycia oraz użytecznych form konwencjonalnych, [...]

• zgodności uznawanych celów, dążeń, przekonań, działań i zachowań,

• samorealizacji, dodatniej samooceny, godności własnej i zadowolenia z życia

Gdy w szkole przeważają takie właśnie odczucia, i to tak u uczniów, jak i u nauczycieli, można powiedzieć, że panuje tam dodatnia atmosfera życia!

Wydaje się, że teoretycy powiedzieli i napisali wszystko co powinni, aby na tej podstawie można było przystąpić do przekształcania naszych szkół z instytucji obligatoryjno - opresyjnych w przyjazne środowiska wspierające uczniów w procesie ich rozwoju, w ich wędrówce od niewiedzy ku wiedzy, od dzieciństwa do dorosłości, od roli biernego przedmiotu opieki do pełnej samodzielności życiowej! Powtórzę jeszcze raz. Aby szkoła nie była miejscem traumy życiowej, a miejscem, w którym uczeń zaspokaja swe potrzeby, aby nie generowała sytuacji patologizujących zachowania swych uczniów, musi sama przejść autoterapię. Jednak proces takich przemian nie zrodzi się sam z siebie. Wymaga on nie tylko „woli politycznej" rządzących i płynących z niej zmian w prawie oświatowym. Wymaga także, a może przede wszystkim, sprzyjającego klimatu w otoczeniu szkól: w środowiskach lokalnych, a zwłaszcza partnerskiego współdziałania w tym dziele najbliższych i najważniejszych sojuszników szkoły - rodziców!

Bo szkoła nie jest własnością żadnej władzy! Jest emanacją społeczności, w której, i dla której ma funkcjonować. Szkoła nie jest zakładem pracy dla nauczycieli. Ale też nie może stać się „królestwem dzieci"! I nie może być traktowana przez rodziców, jak zakład usługowy, do którego oddają swe dzieci „do naprawy"! Winna być ona wspólnym dobrem tych, którzy tam przychodzą, aby się rozwijać, tych, którzy ich w tym wspierają, ale i tych, którzy powierzyli jej swe najcenniejsze dobro - swoje dzieci!

Włodzisław Kuzitowicz

Artykuł opublikowany jest także w „Gazecie Szkolnej" nr 22-23 p.t. "Rygor jako metoda na porażki systemu"