W Stanach ponad trzydzieści lat temu powstała szkoła, w której nauczyciele prowadzą naukę „wyłącznie na życzenie uczniów".

To znaczy, że uczniowie chodzą tylko na takie zajęcia, jakie uznają za potrzebne. Przy tym warto uściślić, że nie muszą to być zajęcia z oficjalnego spisu przedmiotów uznanych za konieczne do zaliczenia przez uczniów szkół państwowych. Nawet jednak i na takich zajęciach obecność nie jest obowiązkowa. Jeden z byłych uczniów tej szkoły, obecnie doktor fizyki (i saksofonista o międzynarodowej renomie), spytany, w jaki sposób w tak zwariowanym systemie edukacyjnym zdołał osiągnąć swoje sukcesy, odpowiedział: „Cóż, W szkole miałem dość czasu na rozrywki i życie towarzyskie, więc mogłem bez przeszkód uczyć się w domu".

Czy wiedzieliście?

W Polsce niemal dwadzieścia lat temu powstało liceum, w którym obowiązuje co prawda oficjalna podstawa programowa, ale uczniowie mogą ją realizować w swoim tempie i w formie uzgodnionej bezpośrednio z nauczycielem danego przedmiotu. Przy tym - rzecz jasna - działa też system „na żądanie", to jest szkoła czyni wszelkie wysiłki, by zorganizować kursy obejmujące przedmioty i tematy zasugerowane przez uczniów. Nauka w tym liceum kończy się normalną maturą.

Czy wiedzieliście?

W targanym najazdami band maoistycznych Nepalu, niedaleko stolicy kraju, Katmandu, działa od dziesięciu lat „szkoła klasztorna" (jak inaczej określić aśram, czyli klasztor buddyjski, którego głównym celem jest opiekowanie się dziećmi i ich kształcenie?). Przed laty Sri Aurobindo, mędrzec buddyjski, opracował zasady edukacji wyrastające z poszanowania indywidualności i duchowości każdego człowieka. Dzisiaj osiemdziesięcioro małych Nepalczyków, osieroconych lub z rodzin ubogich chłopów-analfabetów (przy czym są to w większości dziewczęta, bowiem Sri Aurobindo nie przeoczył faktu, iż w jego kraju rodzice zwracają większą uwagę na wykształcenie syna, nie troszcząc się o los córek) znalazło w aśramie Ram Chandry Dasa bezpieczne schronienie pod opieką dwudziestu dorosłych (zakonników? nauczycieli? Trudno znaleźć stosowne określenie na ten nie istniejący w naszej kulturze fenomen). Dzieci uczą się wspólnie i wspólnie pracują, aby znaleźć środki na utrzymanie swojej szkoły. Na zajęcia chodzą chętnie, chociaż żadne nie są przymusowe; wysoki stosunek dorosłych do dzieci umożliwia indywidualizację nauczania.

Czy wiedzieliście?

W Niemczech prawo oświatowe nie zezwala na prowadzenie szkoły, która nie uznawałaby oficjalnego programu nauczania. Działająca od kilkunastu lat placówka dająca dzieciom swobodę w wybieraniu zajęć daje sobie mimo to radę, a jej absolwenci z powodzeniem dostają się na uniwersytety.

Czy wiedzieliście?

W Wielkiej Brytanii coraz mocniej zakorzenia się w szkolnictwie zasada współudziału uczniów w zarządzaniu swoją szkołą i w organizacji toku nauczania (do wyboru przedmiotów i swobody uczęszczania na zajęcia włącznie). Dwadzieścia zupełnie „normalnych", państwowych szkół, w których od kilku lat wdrożono ten program, wykazuje wyższe wskaźniki zarówno zadowolenia uczniów i pracowników z atmosfery oraz wyższą średnią ocen egzaminacyjnych, jak i niższe wskaźniki absencji.

W tym samym kraju działa (nadal! pomimo zakusów na zamknięcie, jakie kilka lat temu miał ichni nadzór edukacyjny) najstarsza w świecie „wolna szkoła". Nazywa się Summerhill. Ta nazwa stopniowo przestaje być pustym słowem, więc tego akapitu nie poprzedziłam pytaniem „czy wiedzieliście". Jeśli bowiem interesujecie się zagadnieniami pedagogiki i wychowania, nie możecie nie znać dorobku i doświadczeń Summerhill, założonej w latach dwudziestych przez A.S. Neilla. Natomiast wiedza o tzw. „wolnych szkołach" jest nadal wśród nas znikoma, a szkoda. Moglibyśmy dyskusję o kształcie polskiego szkolnictwa rozszerzyć o fascynujący aspekt.

Warto byłoby na przykład zaprosić do dyskusji Derry'ego Hannama, autora tzw. Raportu Hannama; przed kilku laty ten wieloletni inspektor brytyjskiej oświaty wystąpił na konferencji z przedstawicielem ministerstwa, proponując, by w procesie oceniania wpływu, jaki na osiągnięcia uczniów danej szkoły ma wspomniany już program współuczestnictwa, dokonywać porównania na bazie tzw. statusu socjoekonomicznego szkół. Innymi słowy, nie brać pod uwagę jedynie procentu najlepszych ocen egzaminacyjnych, lecz wskaźniki takie, jak procent absencji i drugoroczności, stopień zadowolenia uczniów z atmosfery panującej w szkole oraz całokształt stopni osiąganych na egzaminach końcowych. (obszerne fragmenty sprawozdania Derry'ego cytowałam w artykule „Wszyscy drżą, czekając na inspektora" w zeszłorocznym ósmym numerze Gazety Szkolnej). Okazało się, że szkoły, w których wprowadzono program współuczestnictwa, systematycznie osiągają lepsze wskaźniki niż porównywalne pod względem SES szkoły, które tego nie zrobiły. Derry jest obecnie konsultantem do spraw edukacji; niebawem jedzie do Finlandii, gdzie rząd tego kraju (od pięciu lat na czele w rankingu wyników testów gimnazjalnych wg PISA), zamierza wykorzystać jego doświadczenie, by demokratyzować system edukacji publicznej.

A może by tak zaprosić Derry'ego do nas?

Warto by też oddać głos na przykład Franceskowi z Włoch, który dwa lata temu objął stanowisko dyrektora zespołu szkół (sześć podstawowych, dwie średnie, w sumie około dwóch tysięcy uczniów) i... postanowił je demokratyzować. Odgórnie, to niebywale rzadki przypadek, by dyrektor odważył się „pójść na przekór" linii oficjalnej. Franceso wprowadził ogólne zebrania we wszystkich szkołach, na których głos dziecka jest równoważny głosowi każdego pracownika. Na tych zebraniach zapadają decyzje związane z codziennym funkcjonowaniem szkoły, rozstrzygane są konflikty i sprzeczności, podejmowane są postanowienia dotyczące programu nauczania. Kolejną nowinką jest wprowadzenie tzw. „piątej lekcji", podczas której uczniowie mogą „robić, co im się żywnie podoba". „Niestety" - skarży się ten wyjątkowy dyrektor - „niektórzy nauczyciele wywierają nacisk na dzieci, żeby „wybrały" obecność na ich zajęciach; mówią na przykład, że jeśli dziecko nie będzie przychodziło, to będzie miało trudności ze zdaniem egzaminu..." Francesco nie może sam sobie dobierać kadry (we Włoszech nauczyciele są mianowani przez organa założycielskie szkoły, więc dyrektorzy mają nawet mniej w kwestii zatrudnienia do powiedzenia niż nasi). Zapytany, kto poniesie odpowiedzialność, jeśli władzom nie spodoba się taka „demokratyzacja szkolnictwa", Francesco wzrusza ramionami. „Nierzadko muszę obchodzić istniejące prawo, ale w razie czego sam będę za to odpowiadał. Robię, co robię, bo mam taką wizję, że dzieci w moich szkołach będą szczęśliwe".

Bo czyż w końcu nie o to nam wszystkim chodzi? Nawet jeśli ktoś uważa, że najważniejsze jest wykształcenie, a nie harmonijny rozwój emocjonalny i osobowościowy, nie powinien się bronić przed tak postawionym zadaniem oświaty. „Szkoła jest miejscem, w którym dzieci mają przede wszystkim być szczęśliwe". Zrozumiałe bowiem, że dzieci nieszczęśliwe i zestresowane gorzej się koncentrują i nie tak dobrze uczą, jak mogłyby, gdyby stworzyć im środowisko wspierające i inspirujące. Bardzo bym chciała, aby jakaś placówka naukowa zechciała przeprowadzić wiarygodne badania (z zachowaniem wszelkich rygorów metodologicznych) nad związkiem poziomu stresu spowodowanego klasówkami, negatywnymi stopniami i testami kompetencji z ogólnym poziomem zdrowia psychicznego dzieci szkolnych i z osiąganym poziomem wykształcenia. Mam niezachwianą pewność, że wyniki zmusiłyby do zastanowienia nawet najgorętszych zwolenników metody kija i marchewki - jak wszyscy wiemy, na co dzień więcej zresztą tego kija, niż marchewki...

Skąd te obrazki? Gdzie poznałam Franceska i Derry'ego (i Juli, i Josiaha, Michaela, Emily, Daszę, Olive, Meghan, Jerry'ego i tylu innych, zaangażowanych w ruch „kształcenia inaczej")? Otóż na przełomie lipca i sierpnia odbywała się Międzynarodowa Konferencja Edukacji Demokratycznej IDEC 2005. Brzmi to bardzo poważnie, w rzeczywistości - jak niemal wszystko w świecie wolnej edukacji - odbiega od sztywnych wzorców, co nie znaczy, iżby miało tracić na powadze i znaczeniu. (Wprost przeciwnie! Czy to nie Einstein mawiał, że nauka może tylko skorzystać na odrobinie szaleństwa?) IDEC to coroczny zlot uczniów, nauczycieli i rodziców tzw. szkół demokratycznych (albo „wolnych szkół") z całego świata.

Trudno precyzyjnie o tej imprezie informować, gdyż co rusz napotykam się na rozbieżności nazewnictwa. Ot, już: „nauczyciele" to nie zawsze właściwe określenie, gdyż w wielu szkołach nie ma rygorystycznego podziału na „tych u góry i tych na dole"; pracownicy administracyjni jednocześnie uczą, uczniowie nie raz zamieniają się w dyrektorów, wszyscy razem sprzątają własną szkołę i planują budżet, dziecko udziela instrukcji dorosłemu w zakresie umiejętności, którą opanowało lepiej... w dodatku rodzice nierzadko spędzają w szkole całe godziny, jeśli mają coś ciekawego do przekazania, mogą poprowadzić zajęcia... kto tu jest kim?

Ano właśnie: wszyscy są członkami jednej kategorii ludzi, którzy wspólnie tworzą swoją placówkę edukacyjną. Do Berlina przyjechało nas ponad dwieście osób z wszystkich kontynentów (przepraszam, zabrakło przedstawicieli Afryki, którym odmówiono wiz). Przez pierwsze cztery dni prezentacje szkół, dyskusje i rozmaite warsztaty prowadzone przez dorosłych oraz starszą i zupełnie młodą młodzież odbywały się w dziecięcym ośrodku rekreacyjnym FEZ pod Berlinem; dwa dni trwała „oficjalna" konferencja na Uniwersytecie Humboldta, na którą zjechało kolejnych dwustu nauczycieli i animatorów edukacji z Niemiec. Ale chociaż był to bardzo ważny aspekt Konferencji, być może ważniejszy okazał się ten „społecznościowy".

W FEZ mieszkaliśmy razem w namiotach. Stosunki między dorosłymi, młodzieżą i dziećmi układały się na pierwszy rzut oka inaczej, niż w tradycyjnej społeczności. Nie to, żeby dzieci cały czas trzymały się kurczowo dorosłych, skądże; właściwie każda kategoria wiekowa w naturalny sposób ciążyła ku sobie. Ale w tych obszarach, gdzie działaliśmy razem, nie było podziału na „mądrzejszych" i „przyjmujących instrukcje"; nie było dobrze mi znanych manewrów młodych ludzi, by po złożeniu stosownej daniny uległości „na pokaz" wymknąć się i za plecami opiekunów robić swoje. Dorośli i dzieci rozmawiali ze sobą naprawdę, czyli aby się porozumieć. Kiedy powstał projekt zorganizowania demonstracji w centrum Berlina, do komitetu organizacyjnego zgłosiły się osoby w bardzo zróżnicowanym wieku. Następnego dnia w trakcie wieczornego zebrania dwunastoletni Josiah, który został kierownikiem organizacyjnym, zaprosił chętnych do malowania haseł w „namiocie zajęciowym". Inny uczeń, siedemnastoletni Michael Sappir z Demokratycznej Szkoły w Jeruzalem, w trakcie „oficjalnej" części konferencji na Uniwersytecie Humboldta doskonale poprowadził debatę między Zoe Readhead i Mikelem Mattisoo - przedstawicielami dwóch odmiennych wzorów organizacji nauki w demokratycznych szkołach.

Czego mnie to doświadczenie nauczyło? Że nie trzeba do młodych ludzi przykucać. Że warto ich słuchać, że można z korzyścią dla wszystkich wejść z nimi w stosunki autentycznie partnerskie.

Uczniowie z japońskich szkół „Shure" przygotowali wstrząsające przedstawienie o wyobcowaniu wrażliwej dziewczyny, uzdolnionej malarki, która nie potrafi zaadaptować się do świata powierzchownych ocen i rygorystycznych oczekiwań. Japonia to kraj, w którym - jak w żadnym innym - objawił się specyficzny zespół patologii psychiki, tzw. „school refusers". Młodzi ludzie, poddani obróbce szkół publicznych i osławionych weekendowych „kursów dokształcających" (w trakcie których wkuwają przez dwanaście godzin dziennie a potem nie mogą pójść spać, póki nie zaliczą testu), przeżywają w trakcie kształcenia taki stres, że niektórzy nie tylko odmawiają pójścia do szkoły, ale wolą latami pozostawać we własnym pokoju. Pocieszająca więc jest świadomość, że powstaje tam coraz więcej szkół, w których uczniowie mogą uczęszczać (lub nie) na dowolne zajęcia. Stopniowo wraca im poczucie własnej wartości i zgoda na dalsze uczestniczenie w życiu społecznym. Odrobinę ich przeżyć zdołali przekazać widzom „Światełka w szarości".

Kolejnym wydarzeniem, które było znamienne dla tego zlotu, był ostatni wieczór - pokaz talentów. Każdy, kto chciał wystąpić, zgłaszał się do luźno ułożonego programu. Młodzi i starzy „estradowcy" wychodzili na scenę rozluźnieni. Nie było tego spięcia charakterystycznego dla sytuacji, w której trzeba „się popisać", „zdać egzamin". Wszyscy byli oklaskiwani niezależnie od poziomu produkcji, po prostu za to, że zechcieli nam ofiarować swój talent i trud (chociaż czasem trudu było więcej, niż talentu, nikt ich nie wygwizdał; wśród przyjaciół nie ma takich zachować). Dzieci podejmowały inicjatywy wraz z dorosłymi w sposób zupełnie naturalny. Mechanizm ten działał zresztą i w drugą stronę. „Dzieci wolnych szkół" zachowują się całkowicie naturalnie, co nie oznacza, że demonstrują rozbisurmanioną pewność siebie bezczelnych bachorów z niesławnej tradycji permisywizmu; wprost przeciwnie, można by powiedzieć, że są dobrze wychowane, gdyby nie to że one nie tyle „są wychowane", co po prostu nie mają powodu źle się zachowywać w otoczeniu, które konsekwentnie dowodzi, że je akceptuje i szanuje. Te dzieci nie podlizują się dorosłym, ale też nie lekceważą ich sugestii; biorą je za dobrą monetę, rozważają i albo przyjmują, albo odrzucają, przy czym nie zawahają się dorosłego o swojej decyzji poinformować.

Czy są dobrze wykształcone? Prawdopodobnie to pytanie będzie przede wszystkim interesować specjalistów od oświaty. Ja bym zapytała: jaki procent dzieci w tradycyjnym systemie szkolnictwa kończy dwanaście lat obowiązkowej orki w stanie "dobrze wykształconym"? Przy czym nie łudźmy się wynikami matur, bo te zawsze będą zależeć od egzaminacyjnych pytań i nie są reprezentatywne dla tego, co najważniejsze. A co jest najważniejsze? Nie stan wiedzy encyklopedycznej, ale elastyczność w zdobywaniu nowych informacji i umiejętności oraz zdolność kooperacji z innymi. Który test kompetencji to sprawdza? A jest to egzamin, który dzieci ze szkół demokratycznych zdają już w młodym wieku.

Spędziłam tydzień wśród ludzi zaangażowanych w tworzenie dzieciom prawdziwie humanitarnych warunków dorastania i dojrzewania. Kiedy Freya prezentowała film o swojej szkole, widać było ogrom pracy włożonej w jego realizację. Bez trudu przyszło widzom pojąć, że trzynastolatka zdała egzamin nie tylko z tradycyjnych szkolnych przedmiotów (operowanie kamerą i montaż materiału, czyli „plastyka"; napisanie komentarza, to „język macierzysty", „historia" i „wiedza o społeczeństwie"), ale z konkretnych, jakże użytecznych w dorosłym życiu umiejętności: planowanie, zbieranie danych, organizowanie, kontakty z ludźmi. Kiedy Jerry z organizacji AERO (coś w rodzaju agencji konsultanckiej do spraw edukacji demokratycznej) urządził „wystawę" książek, filmów i innych materiałów pomocnych ludziom, którzy zechcieliby utworzyć kolejną „wolną szkołę", wolałam nie przyglądać się bliżej, by do cna nie wyczerpać swojego konta.

Ale ważniejsze od informacji i opowieści były twarze. Pozbawione lęku, szczerze uśmiechnięte, odprężone i po prostu ufne oblicza dzieci i dorosłych. Członków międzynarodowej rodziny tych, którzy zdołali uwolnić siebie i swoje rodziny z okowów „oświaty".

PS. Jeśli czytelników „Gazety" to zainteresuje, gotowa jestem przedstawić bliżej działalność kilku tego rodzaju szkół.

© 2005 Zosia Grudzińska

Zosia_g@wp.pl