Strona Główna > Publikacje > Polska oświata posocjalistycznego dwudziestolecia
Bogusław Śliwerski Polska oświata posocjalistycznego dwudziestolecia Na Wybrzeżu i na Śląsku trwają obchody rocznic Sierpnia'80 i Sierpnia'88. Niestety, wciąż w podzielonej Polsce mimo, że przecież tyle lat wolnej, i to nie tylko w sensie gospodarczym czy politycznym, ale także duchowym - kulturowym, religijnym i oświatowym. Wolnej? W jakim zakresie? Od czego i ku czemu wolnej? Jak dalece wyzwoliliśmy się w polskiej chociażby edukacji z syndromu „homo sovieticus"? Czy rzeczywiście realizujemy te wartości i te marzenia, dla których przed tylu laty ginęli, cierpieli, poświęcali się ludzie opozycji? Czy rację ma Hannah Arendt, kiedy stwierdza: Problem edukacji w świecie współczesnym polega na tym, że z samej swej natury nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja. [H. Arendt, Kryzys edukacji, przeł. W. Madej, Nowa Res Publika, 1992 nr 2, s. 19] To kto i co ma wyznaczać przemiany? Czy już wszystkie autorytety zostały zniszczone? Czy już nie ma w minionej tradycji niczego, do czego warto jeszcze byłoby się odwołać? Czy istotnie ma w tym obszarze miejsce to, co tak dobitnie w czasie dzisiejszych obchodów „Sierpnia 80' Władysław Bartoszewski nazwał „bolszewizacją myślenia"? [http://www.dziennik.pl/polityka/article230982/Bartoszewski_Jest_gorzej_niz_za_stalinizmu.html] Co się działo z polską oświatą w ciągu dwudziestu lat transformacji? Do czego właściwie ona zmierza? W jakim stopniu za jej obecny stan ponoszą odpowiedzialność politycy? Przyglądając się projektowanym, wdrażanym, odwoływanym czy kwestionowanym przez kolejne ekipy reformom edukacyjnym można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Dobę przemian ustrojowych cechowało projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejne ekipy reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Mamy tu do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami autonomii, decentralizacji i uspołecznienia oświaty a ich jawnymi lub skrytymi wrogami. Fatalnie odbijało się na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych problemów edukacji przedszkolnej, szkolnej i pozaszkolnej restrukturyzowanie samego ministerstwa edukacji, które raz łączono z ministerstwem sportu innym razem z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem oświatowym w naszym kraju. W programach wyborczych największych partii politycznych w Polsce znaczące miejsce zajmowała problematyka oświatowa. To jednak, w jaki sposób cały system szkolny powinien się zmieniać, wcale nie oznaczało, że musi znaleźć swoje odzwierciedlenie w różniących się wobec siebie projektach, oczekiwaniach czy wręcz roszczeniach poszczególnych ugrupowań politycznych. Szczególnie mocno akcentowane były w nich różnice ideowe między poszczególnymi nurtami czy partiami politycznymi, którymi ich przedstawiciele chcieli obdarzyć szkolnictwo publiczne, a także przeniknąć tą drogą do naturalnego środowiska wychowawczego, jakim jest rodzina czy grupy społeczne. Spór zatem o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanikał wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, a wręcz odwrotnie, potęgował jeszcze bardziej potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia. Pojawiające się w tym okresie projekty reform natrafiały tak na opór struktur politycznych, jak i na niechęć, a niekiedy nawet działania sabotujące ze strony nie tylko czołowych polityków różnych opcji - od strony lewej, poprzez centrum ku prawej - ale także samych nauczycieli czy funkcjonariuszy związkowych. W końcu człowiek, a więc i nauczyciel jest także istotą polityczną i przysługują mu prawa w demokratycznym państwie do angażowania się w sferę publiczną. Nauczyciele mają poglądy polityczne, niektórzy przynależą do określonej partii politycznej lub ją popierają, a także są zrzeszeni w związkach zawodowych, z których każdy też ma swój polityczny i propartyjny wyraz. Wyzwolenie spod sowieckiego jarzma i pezetpeerowskiej nomenklatury wcale nie oznaczało, że oświata i pedagogika będą nareszcie wolne od polityczności. Jak słusznie zwracała na to uwagę Joanna Rutkowiak - relacje między polityką a pedagogiką wynikają z społecznego zaangażowania pedagogów i nauczycieli w politykę jako jeden z wymiarów ich codziennego i/lub profesjonalnego życia. Ich polityczność w odniesieniu do oświaty była niczym innym jak sytuowaniem (...) edukacji w całościowym kontekście ustrukturyzowanych relacji, konstytuujących racjonalność bytu społecznego i określających sfery naszej do niej przynależności: - jednostki jako wolnej/podporządkowanej; - społeczeństwa jako grup antagonistycznych/kooperacyjnych; - prawa jako regulacji tworzonych/obowiązujących; - państwa jako organizatora zezwalającego/ograniczającego; - wiedzy jako instrumentu/krytyki; - ideologii jako wyrazu interesów/zasady reprezentacji. [J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie" i „polityczność" jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. Tadeusz Lewowicki, Mirosław J. Szymański, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004, s.34.] Ostrzegała zarazem, że pedagogika w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Niesłusznie bowiem się sądzi, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji. W społeczeństwie demokratycznym polityczność oznacza uwzględnienie różnorodnych stanowisk dotyczących edukacji, zaś nie ma miejsca na jej upolitycznienie, gdyż moce polityczne jednych ugrupowań mogą być zawsze należycie równoważone przez argumenty innych, a decyzje podejmowane są konsocjacyjnie. [Konsocjacja - to uzgodniony kompromis, w wyniku którego większość nie posiada całkowitej przewagi. nad mniejszością tzn. że nie działa na zasadzie większościowej dominacji. W demokracji konsocjacyjnej grupa dysponująca przewagą liczbową nad innymi rezygnuje z własnych interesów dla dobra wspólnego.] Kontekst układu demokratycznego można więc odbierać jako taki, którego immanentne polityczne mechanizmy sprzyjają w „naturalny" sposób społecznemu zaangażowaniu pedagogiki polegającemu na jej „udziale" w pulsowaniu polityczności oraz - także naturalnie - wydają się obniżać rangę bądź nawet usuwać kategorię upolitycznienia z obszaru myślenia o niej. [J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie" i „polityczność" jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. Tadeusz Lewowicki, Mirosław J. Szymański, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004, s.34.] W społeczeństwie monocentrycznym upolitycznienie objawia się w instrumentalnym wiązaniu pedagogiki z dominującą ideologią, zaś jej polityczność objawia się w przyjmowaniu i dokumentowaniu w ramach pedagogiki tezy o społeczno-historycznym charakterze wychowania. W takim systemie następuje kontrastowanie dwóch zideologizowanych pedagogik na tę oficjalnie uznawaną i promowaną oraz przeciwstawną jej, opozycyjną, a określaną jako humanistyczna. Upolitycznienie działalności pedagogicznej pojawia się w sytuacji ukierunkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację kształcenia i wychowania widzianych jako zjawisk określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanych wartościowaniu, inżynierii społecznej, w której odpowiednie środki pedagogiki - jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków. [J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie" i „polityczność" jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. Tadeusz Lewowicki, Mirosław J. Szymański, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004, s.34.] Kadry i instytucje oświatowe stają się - często wbrew własnym oczekiwaniom czy nieświadomie - naturalnym środowiskiem politycznym ze względu właśnie na to, iż mają one miejsce w politycznie ukształtowanym państwie. Środowisko to oddziałuje na szkolnictwo z dwóch źródeł: A) władza państwa, a więc poprzez to, kto i w jakiej mierze partycypuje w decyzjach politycznych (np. czy procesy edukacyjne realizowane są w demokracji parlamentarnej czy w reżimie totalitarnym). B) oraz poprzez to, które partie polityczne mają decydujący wpływ na władzę w instytucjach wyznaczających kierunek rozwoju i strukturę dla całego systemu oświatowego. [Průcha J., Moderní pedagogika. Vĕda o edukačních procesach, Praha: Portál 1997, s. 87.] Każda zmiana formacyjna, duchowa jest nośnikiem przemian kultury politycznej i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu na łamach najważniejszych w danym kraju gazet, czasopism, w mediach elektronicznych, w ramach deklaracji stowarzyszeń, partii politycznych i rządów, kongresów i publikacji naukowych. Każda z partii politycznych stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest najczęściej najbardziej widoczne w okresach przedwyborczych. Partie polityczne najczęściej zajmują odmienne stanowisko w takich sprawach, jak: - miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie, - sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny vs samorządnościowy, centralistyczny - zdecentralizowany), - zakres reform i innowacji edukacyjnych, - finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania, - wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli, - istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w edukacji publicznej, - rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży, - rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie i rodzicielskie organizacje pozarządowe itp.), - rola i wpływ związków zawodowych na oświatę, - temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia itp.); - program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia i wychowania), - system egzekwowania i zapewniania jakości kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.), - konieczności ekonomiczne, problemów gospodarczych kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna i globalnych zmian w ekonomii, które powinny być rozwiązywane z udziałem edukacji; - kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostępu do szkoły, płci, religijnej, itp.) - sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny vs niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby) itp. Nikt nie zaprzeczy, iż w edukacji krzyżują się oprócz spraw wymagających specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych także te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godności osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakresu i stylu sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznań religijnych czy stosunku do cielesności człowieka i jego życia seksualnego. W ciągu niespełna dwudziestu lat mieliśmy 15 ministrów edukacji, a jeszcze więcej wiceministrów, co daje bardzo niską średnią statystyczną pełnienia służby na rzecz oświaty publicznej i niepublicznej. Byli wśród nich zarówno zasłużeni dla procesów wolnościowych działacze czy eksperci podziemnej „Solidarności", jak i liderzy formacji (post-)socjalistycznych. O zaskakujących koalicjach byłych opozycjonistów z tymi, którzy będąc u władzy reprezentowali zupełnie inną opcję i ideologię polityczną pisano, iż taką właśnie postawą wyrażali swój ponadpartyjny czy ponad podziałami politycznymi stosunek do służby oświacie. Prawie każdy z kolejnych ministrów edukacji podejmował decyzje o zmianach oświatowych tak, jakby nie wymagały one specjalistycznej wiedzy, w tym przypadku także pedagogicznej, gdyż w gruncie rzeczy skazany był na walkę z czasem- do najbliższych wyborów. Nie oznacza to jednak, że żaden z nich nie sięgał po opinię środowisk akademickich, ale wiele kluczowych dla oświaty decyzji podejmowano pod ciśnieniem głosu ludu czy woli większości, najczęściej rozumianej jako większości parlamentarnej, czyli określonej i będącej u władzy partii politycznej. To, co jedni skracali, następni wydłużali, co jedni wzbogacali, następni o to samo uszczuplali, to, z czym jedni zrywali, inni - jakby na przekór - właśnie do tego nawiązywali itp. Nie uwzględniano też w tym okresie reformy centrum, czyli samego MEN zgodnie z zasadą, że biurokracja nie reformuje samej siebie, utrzymując swoje status quo, a nawet poszerzając pola partykularnych korzyści. Wydaje się to wręcz nieprawdopodobne, że instytucje powszechnego kształcenia, które powinny być „kołem napędowym" przemian społeczno-ustrojowych i kulturowych, stawały się inhibitorami zmian, czyli czynnikiem opóźniającym ich zaistnienie. Ogromny wysiłek i podziemna walka czołowych przedstawicieli świata kultury, nauki i edukacji w okresie PRL, nie zostały w tak długim okresie polskiej transformacji właściwie skonsumowane. Toczyła i toczy się nadal walka o sumie zerowej, w której gracze mają dokładnie przeciwstawne interesy czy preferencje, dążąc do wyeliminowania drugiej strony. Każde decyzje i zmiany kolejnych władz resortowych były zatem oceniane jako przygotowane zbyt szybko i niedostatecznie lub też osądzane jako mocno spóźnione i podejmowane za wolno. Nie były przy tym istotne argumenty merytoryczne, ale odcień politycznych i związkowych preferencji czy ukrytych zobowiązań kolejnych administratorów w resorcie oświaty. Odnoszę wrażenie, jakby specyfiką sprawowania władzy była - a posłużę się tu określeniem Barbary Skargi - „rewolucja zawistników". [B. Skarga, Rewolucja zawistników, Gazeta Wyborcza z dn. 30-31 sierpnia 2008, s. 24] Czyżby rzeczywiście miała miejsce powtarzalna w różnych miejscach i strukturach władzy postawa niektórych z jej przedstawicieli, której motorem energetyzującym do działań była przede wszystkim zawiść i mściwość w dążeniu do zniszczenia przeciwnika, oponenta. Nie miało bowiem znaczenia to, czy się było u władzy czy też w opozycji do niej, gdyż najważniejsze stawało się we wprowadzanych zmianach oświatowych wymazywanie z pamięci „poprzedników" (definiowanych jako wrogów, obcych) ich projektów czy rzeczywistych dokonań, zyskując w ich pomniejszaniu, dewaluowaniu czy destrukcji poczucie satysfakcji (Niemcy określają to terminem Schadenfreude). A może ta patologiczna sytuacja sprawowania władzy w oświacie czy wobec niej jest efektem mających miejsce procesów demoralizacyjnych w jej strukturach? Zgodnie z teorią nałogu władzy M. Mouldera: im większa władza, tym większe jej pożądanie (im większa władza, tym większa obawa przed jej utratą i tym większa dotkliwość, gdy do tego dojdzie). Władza działa jak narkotyk - im więcej się bierze, tym bardziej jest potrzebny, tym więcej chce się go mieć. Im silniejsza próba upokorzenia podwładnych, tym silniejsza apatia podwładnych, nie mających nic do stracenia a wiele do zyskania, która może przerodzić się w desperację, w twardą akcję mającą na celu skrócenie dystansu do władzy. Rodzi się solidarność podmiotów odległych od władzy, zawiązują się nici porozumień, rodzi zaufanie, poczucie wspólnoty [M. Moulder, Reduction of Power Differences in Practice [w:] G. Hofstede, S. Kassem (ed.) European Contribution to Organisation Theory, Assen 1975, s. 79.]. Przez ostatnie dwadzieścia lat nikogo nie rozliczono za wynikające z ciągłych zmian marnotrawstwo publicznych pieniędzy, strat ludzkiego zaangażowania, które poświęcane były na kolejne projekty czy reformy oświatowe. Wielokrotnie zostały zaprzepaszczone: czas, wysoka motywacja oraz zaangażowanie wielu zatroskanych o edukację nauczycieli i naukowców, środki materialne i finansowe, a przy tym wszystkim wypalono przestrzeń do twórczego działania, naruszając poczucie zaufania do władzy w ogóle. Proces ten trwa zresztą nadal. Nauczyciele przyzwyczaili się do tego, że z każdą ekipą resortu edukacji wszystko to, w co się dotychczas angażowali, muszą włożyć między bajki, a będzie jeszcze lepiej, kiedy odetną się od tego i przeproszą za zbyt pochopne sprzyjanie interesom minionej władzy, Tego typu polityka sprzyja co kilka lat wyłanianiu nowych, wiernych władzy sojuszników, koniecznej wymianie kadr w nadzorze pedagogicznym oraz utrzymaniu ścisłego związku między przynależnością do partii władzy a apolityczną służbą na rzecz polskiej oświaty. Dzięki takiemu uwikłaniu oświaty w procesy polityczne społeczność regionalna mogła konfrontować rzeczywisty autorytet i dokonania powołanych na stanowisko kuratorów z ich powiązaniami polityczno-związkowymi, choć dla wyniku konkursu nie miało to i tak żadnego znaczenia. Zdaniem wiceministra edukacji z lat 1993-1995 Tadeusza Pilcha: Ktoś zawsze musiał zapłacić wysoką cenę za ów „nowy ład". Nie zapłaciła jej stara klasa dysponentów władzy. Wręcz przeciwnie stała się głównym beneficjantem nowego gospodarczego porządku. Nie zapłaciła takiej ceny także nowa klasa rządząca. Wykreowany system polityczno-gospodarczy wyposażył ją w nieznane dotąd mechanizmy dyspozycji i bogacenia się. Klasa ta w nieznanych dotąd rozmiarach szansę taką wykorzystała [T. Pilch,. Krótki raport o najpilniejszych zadaniach w dziedzinie oświaty i wychowania, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 1; W socjologicznych analizach zmiany systemowej w III RP bez wahania cytuje się przewodnią dla kolejnych ekip rządzących zasadę TKM: " teraz, k...., my" powinniśmy w ramach rotacji przejąć władzę, za: W. Morawski, Zmiana instytucjonalna. Społeczeństwo. Gospodarka. Polityka, WN PWN, Warszawa 2000, s.78] Myślenie utopijne mieszało się zatem z koniecznością podejmowania przez władze politycznych wyborów, z bezwładem i niekompetencją wielu urzędników oświatowych, z woluntaryzmem i mitologicznie pojmowaną wiarą w realizację wielkiej sprawy. Nastąpiło wyraźne oddzielenie etyki od polityki, która stawała się czystą grą interesów. W jej kolejnych aktach zmieniali się jedynie główni aktorzy, usiłując przekonać społeczeństwo (swoich widzów) do poparcia projektowanych czy wdrażanych już zmian. Oświata wielokrotnie okazywała się nie tylko doskonałą strukturą ludzką i materialną do wzmacniania poczucia władzy przez tych, którzy ją nad nią sprawowali, ale i wyzwaniem dla polityków wobec jakże przecież dostępnych pokus jej nadużycia. Wprowadzano także pod pozorem szerokich konsultacji społecznych rozwiązania mające świadczyć o poważnym (podmiotowym) traktowaniu adresatów reformy i liczeniu się z uzasadnieniem jej wdrażania przez fachowców. Po to powoływano stosowne gremia np. rady konsultacyjne czy rady ds. reform, by przekonać społeczeństwo, że władza nie jest totalna i arogancka, ale liczy się z uwagami specjalistów, ekspertów. Dopuszczano do uczestniczenia w posiedzeniach ciał doradczych przedstawicieli opozycji politycznej czy alternatywnego myślenia pedagogicznego, wysłuchiwano nawet ich krytycznych uwag i pozytywnych propozycji, ale i tak realizowano swoje projekty. Nie po to bowiem jakaś grupa polityczna brała władzę, by ją w obszarze oświatowym oddawać opozycji. Warto zatem dostrzec w toku przemian postawy reformatorów edukacji wobec przedstawicieli nauki, w tym nauk pedagogicznych. To właśnie oni, jakby się wydawało, włączali się w debatę publiczną na temat reform edukacyjnych, na co władze państwowe i politycy reagowali w bardzo różny sposób. Jedni ich zapraszali do swoich gremiów, często będących jedynie „ciałami ozdobnymi" władzy, gdyż poza legitymizacją jej quasi demokratycznej orientacji w istocie na nic nie mieli wpływu, inni zaś nawet gdyby chcieli mieć w tym swój udział, z góry byli skazani na polityczny brak łaski i zrozumienia. W jakiejś mierze miało to związek z nierozwiązanym problemem dekomunizacji m.in. w nauce, a w naukach humanistycznych w szczególności. Tworzeniu przez władze oświatowe nowego systemu oraz udoskonalaniu narzędzi do skutecznego wdrażania go w życie towarzyszyło coraz skuteczniejsze odmawianie nauczycielom prawa do szukania siebie, do profesjonalnej autokreacji. Podtrzymywano bowiem typ nauczyciela - technicznego pedagoga, skutecznie działającego funkcjonariusza publicznego, który będzie zachowywał się zgodnie z modelem funkcjonującym w danym systemie. Takie reformowanie zawsze jest nieskuteczne, mimo że kieruje się skutecznością. Wymaga bowiem osobistego zaangażowania się w coś, co jest obce, niosąc z sobą zagrożenie utraty pracy. Przedmiotem politycznych sporów były kwestie uspołecznienia, określonych dziedzin wychowania (seksualne, patriotyczne, religijne), stylu kierowania wychowawczego i zarządzania oświatą oraz możliwości podejmowania działań twórczych, innowacyjnych. Nie dostrzegano jednak prostego faktu, iż demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są tak samo istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak w przypadku, gdy do władzy dochodzą członkowie partii liberalnych czy lewicowych. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości, jakie są podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu to nie przeszkadzało, by ich zwolenników i ich poglądy redukować do mało istotnych. Jeśli demokracja jest ustrojem równości afirmacji i dostępu do zróżnicowanych oraz rozproszonych systemów wartości, ideologii, a także podejść naukowo-badawczych, to nie można obrażać się na fakt wykorzystywania danej w wyniku wyborów szansy tym, którzy wreszcie znaleźli się w centrum władzy, o ile jej przedstawiciele nie starają się zawłaszczać, wykluczać, antagonizować, a więc dzielić i niepodzielnie rządzić oświatą, dyktować innym warunki egzystencji w niej lub dzięki niej na warunkach stanowionych jedynie przez władzę. Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu - że skorzystam tu z określeń abp. Józefa Życińskiego - u skrajnych polityków sprawiał, że zapominano o godności osoby ludzkiej [J. Życiński, Mosty zamiast okopów, Gazeta Wyborcza z dn. 16 maja 2007, s. 18.]. Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawianej na pokaz. Zapomina się o tym, jaką wartość stanowi odzyskana wolność, a (...) z prawdy o godności ludzkiej czyni się prawdę tak rozmytą i tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia i możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki. Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jednostka jest niczym", zapominając o tej podstawowej aksjologii, która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtórek z historii w każdym pokoleniu. [J. Życiński, Mosty zamiast okopów, Gazeta Wyborcza z dn. 16 maja 2007, s. 18.] Istotnie, w Polsce posocjalistycznej, wciąż dzielonej na swoich i obcych, na tych, co byli z ZOMO i tych co byli w opozycji, na ... TYCH I ONYCH, lepszych i gorszych, praktycznie przestało istnieć poczucie wspólnego dobra, dobra narodowego, jakim jest niewątpliwie także edukacja. W klimacie nieustannie podsycanego klimatu wrogości, braku zaufania, nieżyczliwości, zawiści trudno jest budować sieć powiązań między tak skrajnymi wizjami ponadczasowych wartości, roli wychowania, szkoły, rodziny, religii, itp. Jak pisze Ireneusz Krzemiński: od początku polskiej transformacji nie pojawiło się u nas żadne polityczne ugrupowanie, które byłoby w stanie zaproponować Polakom symboliczną płaszczyznę porozumienia. Które potrafiłoby mediować między wizja Polski narodowo-katolickiej i liberalno-europejskiej. [I. Krzemiński, Zawiść i niemoc, Dziennik. Idee, z dn. 29-30.08.2008, s. 5.] Być może to, które teraz jest u władzy, czynić tego nie potrafi. Warto jednak poprzeć jego politykę oświatową, by oddalić możliwość powtórzenia się populistyczno-etatystycznych rządów w stylu autorytarno-dyrektywnym, które na długi okres czasu zahamowałyby proces demokratyzacji kraju i uspołecznienia oświaty, pluralizmu w świecie wartości, nauki i edukacji ustawicznej, emancypacji społeczno-kulturowej, przedsiębiorczości i kreatywności jednostek i grup społecznych oraz które obniżałyby aspiracje edukacyjne dzieci, młodzieży, osób dorosłych i starszych. Po dwóch latach ustawicznych wstrząsów, manipulacji i propagandowej wojny o dominację określonych i jedynie słusznych postaw, idei i norm postępowania w oświacie zapanował stan koniecznego wyciszenia, zachęcający do pogłębionej refleksji i poszukiwania właściwych rozwiązań kluczowych dla edukacji problemów. Obecny resort edukacji niczego istotnego jeszcze nie dokonał poza nowelizacją prawa, które fragmentarycznie przywraca stan edukacji przyjaznej, wspierającej, choć zarazem wymagającej. Niewiele ten rząd zapewne dokona, bo już słyszymy o zapowiedziach zawetowania nowej ustawy o systemie oświaty przez Prezydenta RP, a oświatowe związki zawodowe tylko czyhają na to, do której strony politycznej przykleić swoje postulaty, by móc tryumfalnie powrócić do realnej władzy. Zaskakujące jest dla mnie to, że „Solidarność Nauczycielska", która jeszcze w 1990 r. walczyła o radykalną naprawę polskiej szkoły, w wyniku m.in.: 1) budowania pluralistycznego systemu szkolnego, wspomagającego nauczycieli w ich innowacyjnych rozwiązaniach, generującego różne sposoby finansowania edukacji (w tym przez wprowadzenie „bonu oświatowego"), 2) uspołecznienia oświaty i tworzenia środowiska społecznego szkoły z udziałem rodziców i uczniów (powoływanie rad szkolnych, samorządność - nauczycielska, uczniowska, rodzicielska); 3) zmiany mentalności samych nauczycieli tak, by odeszli od systemu nakazowo-restrykcyjnego , a nauczyli się dostrzegać pozytywne strony uczniów i inspirować ich do edukacji i samorozwoju, 4) przyjęcia kodeksu etyki nauczycielskiej i powołania samorządu zawodowego nauczycieli 5) doskonalenia procesu dydaktyczno-wychowawczego oraz wzbogacanie oferty zajęć pozalekcyjnych, „by udało się zmienić bieg lawiny, która przez lata niszczyła społeczne życie Polaków?" [Sejmik w sprawie naprawy polskiej szkoły, Solidarność Nauczycielska, Lublin 29-31. 0l. 1990, s. 47], dzisiaj hamuje ruch reform opóźnionych o prawie dziesięć lat - od chwili wprowadzenia nowego ustroju szkolnego. To już zapomniano o idei państwa solidarnego i o budowaniu społeczeństwa obywatelskiego? To już zbyteczna jest nam wolność ku wartościom zapisanym w 1991 r. w Ustawie o systemie oświaty? Artykuł został opublikowany w „Gazecie Szkolnej" nr 21-22 |
