Budowanie stymulującego środowiska wokół dziecka z uszkodzonym słuchem w grupie integracyjnej

Celem referatu jest zwrócenie uwagi na konieczność dostosowania otoczenia integracyjnej klasy szkolnej czy - w jeszcze większym stopniu - grupy przedszkolnej, do zaspokojenia specyficznych potrzeb edukacyjnych dzieci z uszkodzonym słuchem. Podstawową rzeczą jest rozpoznanie tych potrzeb. Należy pamiętać, że jest wiele problemów rozwojowych i dydaktycznych wspólnych wszystkim dzieciom z uszkodzonym słuchem. Jednak skutki rozwojowe tego uszkodzenia są bardzo złożone, a warunki skutecznej kompensacji tak liczne, iż diagnoza każdego dziecka musi mieć naprawdę bardzo zindywidualizowany charakter.

Nauczyciel dziecka niesłyszącego powinien oznaczać się dużym poziomem empatycznej troski i otwartością na drugiego człowieka, gdyż w tym obszarze pracy wyjątkowo łatwo uruchamiają się stereotypy, blokujące proces prawdziwego poznawania ucznia. Nie jest to wynik złej woli nauczyciela, ale naturalny efekt psychologiczny, związany z potrzebą redukcji dysonansu poznawczego, wywołanego spotkaniem z tak bardzo odmiennie funkcjonującym uczniem.

Początki pracy niedoświadczonego nauczyciela z niesłyszącym uczniem zawsze obfitują w liczne zaskoczenia, a nauczyciel nie może zrozumieć, dlaczego metody pracy, które z powodzeniem stosował wcześniej, okazują się nieskuteczne. Szybko weryfikowana jest naiwne przekonanie, że można z takim uczniem pracować bez specjalnego przygotowania komunikacyjnego. Empatyczna troska to także poczucie odpowiedzialności za zbudowanie pomostu komunikacyjnego z uczniem, a nie przerzucanie całej odpowiedzialności za dostosowanie się do mówiącego środowiska na niesłyszące dziecko. Charakterystyczne jest tu określenie K. Krakowiak, iż nauczyciel może być dodatkową protezą dla niesłyszącego ucznia.

Z doświadczeń amerykańskich wynika, że tworząc warunki do pracy klasy integracyjnej powinniśmy uwzględnić następujące przesłanki:

a) dostęp do wszystkich informacji,

b) umożliwienie wspólnej pracy głuchym i słyszącym dzieciom,

c) współpracę nauczyciela z niesłyszącymi rodzicami i ich kontakt i współpracę z innymi rodzicami,

d) interakcję głuchych i słyszących dzieci z głuchymi i słyszącymi pracownikami szkoły,

e) wizualny charakter wyposażenia klasy szkolnej,

f) audytywną charakterystykę szkoły i klasy,

g) uczenie się znaków języka migowego przez słyszące dzieci.

Niektóre z tych przesłanek mogą się wydawać nieprzystające do naszej polskiej rzeczywistości - zwłaszcza obecność głuchych pracowników szkoły, ale warto przyjrzeć się bliżej argumentom za planowym i strategicznym udostępnianiem kontaktu dzieciom z uszkodzonym słuchem z niesłyszącymi dorosłymi. Dostrzeżenie znaczenia tego typu relacji dla kształtowania się tożsamości głuchego dziecka, pozwoli na projektowanie odpowiednich działań w naszych realiach oświatowych, jeśli nie z głuchym nauczycielem wspomagającym (co byłoby rozwiązaniem najkorzystniejszym), to choćby z okazjonalnym wejściem głuchego wolontariusza, nauczyciela języka miganego czy migowego, może głuchego surdopedagoga w charakterze tzw. nauczyciela wędrownego.

Wyposażenie klasy szkolnej dla grupy integracyjnej z młodszym dzieckiem niesłyszącym powinno uwzględniać m.in.:

a) odpowiednie parametry akustyczne (minimalizacja pogłosu, brak zewnętrznych bodźców dźwiękowych powodujących hałas),

b) aparaturę techniczną wspomagającą słyszenie (pętle indukcyjną, system FM),

c) oświetlenie sygnalizacyjne powiązane ze szkolnym dzwonkiem i urządzeniami przeciwpożarowymi; pożądany także sygnał świetlny zwracający uwagę ucznia na nauczyciela lub nawet zwykły wyłącznik światła przy ławce nauczyciela,

d) właściwe oświetlenie, pozwalające na dobry odbiór twarzy osób mówiących,

e) stanowisko komputerowe z dostępem do Internetu i oprogramowaniem ułatwiającym komunikację oraz naukę mowy i języka,

f) ustawienie ławek sprzyjające kontaktowi wzrokowemu dziecka z całą resztą klasy, umożliwiające wspólną pracę i wspólną przestrzeń do zabawy,

g) zdjęcia wszystkich dzieci z etykietami imion; zdjęcia każdego dziecka migającego/daktylującego swoje własne imię,

h) dzienny i tygodniowy plan zajęć, w przypadku najmłodszych obrazkowy,

i) bogaty materiał dydaktyczny, odpowiednio dobrany pod względem wizualnym i treściowym

j) kolekcje obrazków i przedmiotów używanych do rozwijania słownictwa języka ojczystego i języka migowego,

k) plansze obrazkowe z alfabetem daktylograficznym.

Dr Dorota Podgórska-Jachnik

WSP w Łodzi, Uniwersytet Łódzki